竇桂梅，中國小語界神一樣的人物。
第一次聽她的課，記不清是什么時候了，或許在03年，反正很久遠了。
那一次，我被她嚇著了。第一次看見居然有這樣上課的，不，那不是上課，那是在表演。
還清晰地記得，在河西某個很遠的地方，她上《游園不值》。她領著學生讀，揮舞著雙臂，一字一句地，拿腔拿調，我聽得直想笑。她一步一步引導著學生，一層一層地追問，學生在她強大的氣勢面前一點一點地向后退，許是嚇著了，又像是昨天剛學到的一個詞，震悚。
我也被震到了。那種感覺，十幾年過去，現在還留有清晰的印記。
我想，同樣是老師，我是無論如何也上不出她那個樣子。就算打死我，也不行。
我雖然不全認同她那種上課的方式，但心底里，我是挺佩服的。
十幾年后的昨天，我再次走進了竇桂梅的課堂。
走進空曠的會場，課已經開始。課題是魯迅的“阿長與《山海經》”（節選）。直入眼簾的，不是老師精彩的表演，而是學生忙碌的身影。PPT上幾個大字十分醒目“你讀到了什么？”，顯然，課直接從孩子對文本的直觀理解開始。
我直覺，竇桂梅和以前不一樣了。
果然，這一部分對文章內容的梳理和概括基本都交與了孩子。魯迅怎么寫阿長的？借助表格梳理阿長的故事（列小標題）、少年魯迅對阿長的印象或感受（關鍵詞），小組為單位，用詞卡貼、關鍵詞板書呈現討論結果，老師相機引導梳理、提煉，教授把長文讀短、概括文章主要內容的方法。至此，文章內容部分的梳理告一段落。
此處，老師故意停下問：課文按說是學完了，接下來該怎么辦？
一孩子脫口：下課，引得臺下一片笑聲。此處竇老師并不著急，也或許她還是急了。稍許，有孩子答道細細品讀，也有提作者寫作動機的，更有細致到為什么作者對阿長的態度發生轉變的。在我看來，學生能說到這些算是不錯的了。然而竇老師有些不滿意，且直言：你們和我還需要磨合.--------此處，讓我著實有點吃驚。
整理聽課筆記，此處也有些模糊不清。我估摸著，或許是現場學生慢熱的表現讓竇老師始料未及，這直接導致她的預設無法進行，以她的性格，便直接道出對學生的不滿意。須知這偏安一隅的內陸省份與泱泱京華豈是可比的？竇老師還是太急了，因為她將要呈現的東西還很多。她無法在學生還未跟上她的步伐時停下腳步耐心等待，而是依然用她一貫的強勢，煽動、追問、甚至是逼迫學生，把他們拉扯到既定的軌道上——在這一點上，竇老師又似乎沒變。
或許，變的，只是方法。于竇老師，便是所謂的“工具撬動”，比如用表格，比如用詞卡，讓學生借助工具梳理、理解、表達。方法背后，不變的自然是老師的人文基礎，以及對文本的深入鉆研與解讀。在此課，便是魯迅對待阿長的態度，與他獨特的表達方式。
這一處，我猜測，竇老師的預設，應是引導學生質疑。質疑魯迅對待阿長的態度，到底是喜歡還是不喜歡；質疑文章的寫法——既然喜歡，為什么要寫阿長那么多的不好；既然不喜，為什么要花那么長的篇幅寫她的好。總之，要讓學生提出很多的為什么。可惜，我們的孩子或許平日很少經歷對文本質疑的訓練，于是，一旦課堂突然變得開放，他們便有些無所適從。
竇老師畢竟是竇老師。她略一思索，便很快在黑板上畫下一數軸，引導孩子將事件一一歸類，很顯然，買《山海經》歸為正項類，其余六件均為負項。為什么要這樣寫？難道魯迅不喜歡阿長嗎？有了這個直觀的憑據，老師的引導便有的放矢了。一是結合課文內容，一是結合生活實際，便有孩子說到這樣寫是為了襯托阿長的好。在竇老師不斷的追問下，學生的疑惑也變得實實在在：為什么，究竟是為什么？竇老師適時過渡：知道并不意味著懂得。魯迅為什么要寫阿長？他為什么要這樣寫呢？
由此進入第二個環節：讀懂了什么——魯迅究竟怎樣寫阿長。
對應之前梳理的事件與魯迅的態度，緊扣文本，尋找文字中的依據。
竇老師主要和學生品析了三個事件：“擺大字”、“逼吃福橘”、“買《山海經》”。
少年魯迅與阿長，久遠的上上個世紀，對現在的孩子來說，無論如何有著較大的隔膜。如何讓他們深入事件與人物內心，從而真正達到一種同情之理解？竇老師運用的方法主要有：聚焦關鍵詞，讀懂字面意思；聯系生活，想象補白，并通過角色表演，還原情境，從而透過文字表面深入事件與人物的內部。
以“擺大字”事件為例。
如果我是少年魯迅，對阿長的行徑，我想我也會“無法可想”。但有意思的是，經由竇老師的挖掘，竟能由之前的憎惡變成一種深切的理解與同情。
竇老師施了什么魔法呢？
她是這樣做的：讓學生分別扮演少年魯迅和阿長，表演完后，老師扮演的母親問阿長：你睡得那么熟，少爺都推你不動，是為什么呢？
學生扮演的長媽媽：我白天太累了，又太胖，睡得太沉，我不是有心的。
此時母親又還原成老師：那你為什么不跟他母親解釋呢？
長媽媽：解釋是蒼白的。我只是一個保姆，不敢回嘴的。
老師再問扮演魯迅的孩子：你現在體會到阿長是怎樣的人了嗎？
學生：很有禮貌，很誠實。
雖然這個情節是在老師的安排下想象表演出來的，學生對長媽媽的再認識也值得商榷，但至少，學生通過模擬表演獲得了跟純粹讀文不一樣的感受。
竇老師要學生重新排列詞卡，學生將“擺大字”移到了坐標軸以上的位置。
如此，“逼吃福橘”部分，學生分角色表演少年魯迅與阿長的對話，從而感受阿長樂觀善良的性格特點。“買《山海經》”部分，在通過因果關系和反問句式訓練表達之余，有兩個補白。一是《山海經》的圖片及它帶給魯迅的深刻影響，一是想象阿長買《山海經》的經過，老師和學生配合表演，在老師刻意刁難之下，“逼得”學生一步步再現阿長對《山海經》的熟悉與買《山海經》的有心與巨大誠意……通過虛擬表演買到《山海經》的阿長如何向少年報告好消息的畫面，輕輕勾連之前阿長害死隱鼠的事件，帶出阿長買《山海經》或許是為了討好和表示歉意，但也有其他可能，總之想怎么讀就怎么讀……
這個部分的小結是讓孩子談讀到了一個怎樣的阿長，學生讀出了一個善解人意、熱心腸的阿長。同時拓展了大量魯迅與藝術有關的事情。這個部分是課堂的主體，是老師最為著力的部分，也是課堂最精彩的部分。老師的引導確實讓孩子們感受到一個與之前所讀不一樣的阿長。但顯然，這個部分是以老師的引導為主，只不過老師的引導是基于學生對文本的細讀，在深切理解認同少年魯迅的感受基礎上（這個部分是學生容易讀到的），經由想象、模擬、表演等手段，嘗試還原、再現三十六年后魯迅回憶阿長的心情與感受，而這正是學生難以懂得的。從課堂效果來看，學生多少感受到了文字后面的一些東西。
到這里還沒有完。
高手出招總是出其不意，名師的課堂總是充滿想不到。這里的想不到有兩個。
一是回到課題，為什么要在阿長后面加上《山海經》？因了這本書，印證了在關鍵的時候遇到一個關鍵的人，遇到一本關鍵的書，能夠影響人的一生。因為《山海經》，魯迅更加懷念阿長。
一是回到課文開頭。阿長的稱呼有好幾個，為什么課題用“阿長”呢？從文中知道，作者是在憎恨她的時候叫她“阿長”，標題喚作阿長，實在是透露出作者復雜的情感，既有思念，又有對之前不敬的愧疚。難能可貴的是，學生竟然也能體會到這一層，由此說明，只要情感領悟到位，文章的理解便不是問題。
這還不是重點。重點是后面的情感鋪墊與感情升華。
在課的第三個環節，PPT呈現的字幕變成了“還要讀什么——永遠寫不完的阿長”，關于阿長，還能讀什么呢？
PPT一一閃過“長毛的故事”、《小學生魯迅讀本》、《朝花夕拾》、散見在其余篇章中的“阿長”以及魯迅生平年表，阿長陪伴魯迅十八年，在他四十五歲提筆寫阿長的時候，又該怎樣看待那些坐標系以下的事情呢？
學生一一將坐標系以下的事情都移到上面，伴著竇老師的聲音響起：
“阿長所做的事都成了魯迅深深的懷念。阿長，有缺點，有優點，45歲的魯迅，是帶著復雜的情感，深深的懷念來寫的。（邊在黑板上沿著詞卡畫出曲線）高高低低、曲曲折折、詳詳略略、重重復復、對對比比，內心充滿了對阿長的復雜情感表達。魯迅不是單一、主觀，而是采用了豐富的方法與手段來寫，想象魯迅拿起筆寫的時候，想起阿長睡的大字，想起被逼吃福橘的情節，想起《山海經》……會是怎樣的表情，會對阿長說些什么？”
預習單的留白處現出“阿長啊——”的句式，孩子們則情動辭發，紛紛表達對阿長的感激與思念。
我正疑惑著，文章的最后那非常重要的一句竇老師是忘記了嗎。隨即音樂響起，PPT切換成黑色的背景，“仁厚黑暗的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”赫然在目。孩子們輕聲齊讀，三四個孩子單獨讀，靜謐之中，竇老師什么也沒說，只輕輕地宣布“下課”。
一切都在不言中。
我愕然，隨即像被擊中了似的；又恍然，情到深處，卻又戛然落幕，這正是最高超的藝術！
有聲音響起，仿佛來自幕后：
“那個為什么，終于變成了——”
“是什么”
“那個問號最終變成了——”
“句號“、”疑問號“、”感嘆號“
我突然明白：竇老師，還是原來的那個竇老師！
