任何一所學校，不可能只有好學生和差學生，按學業水平考試區分學生，并不能解決任何的問題。我們所能做到的，是細分學生類別，針對不同需求，抓住時機，思考如何改變教師教書育人行為…
1.好學生的最大特點，并非智商高或天賦突出，而是在學校非常尊重“常規”，尊重學習世界“規則”，意即人們常說的“聽話的好孩子”。好學生知道老師、父母對他的期望是什么，大部分這樣的學生都有目標，自我期望也較高。
2.違紀違規學生。“薄弱”學生，藐視紀律，不遵守規則甚至通過挑戰規則來挑釁老師。這里有學校教師的問題——缺乏合理、具體的課堂、學校行為規則；教師不能讓學生理解缺乏自律、自我放縱的后果。毫無疑問，這些學校的規則挑釁者，以為自己贏得了很多場與教師的“戰爭”，但最終輸掉了全部。
因此，薄弱學校對于教師而言，不在于首先讓學生懂得學習的重要，更需要幫助學生理解，“紀律是任何社會交往必要的因素”，遵循規則是未來生活中必要的素養。
3.性格孤僻的學生并不少見，很大程度受家庭環境的影響。他們需要合適的課程，而不是普適的課程，給他們一個容身之所，跟能夠包容行為孤僻的人一起，相互取暖，是他們愿意來學校的重要原因。比如音樂、體育，繪畫，容許他們自己呆著，或者被一群和自己差不多的人接受，找回自信，找到方向。很多這類孩子，其實非常聰明，可惜學校單一的課程、評價，讓他們帶著悲傷、自卑感、沮喪、孤獨離開學校。
（因此，薄弱學校改進工作之一，是營造一種寬容、欣賞、接納的文化氛圍，在這里，每個孩子都能得到尊重。由此可知，豐富、個性化的學校社團對學生發展的重要性！但寬容、欣賞的文化，似乎與自我期望較低、自信不足的薄弱學校集體思維方式不符……）
4.喜歡“操縱”他人的學生?？赡茉诎嗉壒芾砉ぷ髦?，遇到過“被操縱”而不知所措的經歷。我做班主任多年，研修班學習中，即便是具有行為自律能力的中學校長，也時不時“操縱”一下我，左右我修改一下規則，一旦我迷失，或者不懂得把握真正的“權力”，班級里的善于操縱的“學生”隊伍就會不斷壯大，再想推動什么是比較困難的了。不得不說，薄弱學校或班級這類孩子則更多，他們擅長找到教師的弱點，使得教師內疚、羞愧而放棄自己的主張。而學生并不知道自己行為帶來的惡劣結果，反而會沾沾自喜對他人的操縱。對于這種學生，得盡可能將教師控制轉為學生自控。
把班級管理權交給他們自己。這也是一些薄弱學校改進中，從班級合作文化、自主管理開始，實現學校優質提升。
5.霸凌。任何學校都會有欺負他人與被欺負的學生。坦率直言，這些霸凌他人的學生，很可能就是從自己的父母、或其它地方習得的一種行為。另外，也常常是對飽受挫折、家庭暴力，生活不穩定而缺乏自信的脆弱心理的掩蓋。我們能做的是，解決霸凌他人學生的行為原因，教會被欺負的學生學會做人自我保護。家長也好，教師也好，不可能永遠扮演救世主保護他們，他們需要恰當的指導，幫助學生尋找解決問題的方法。對于霸凌他人的學生，更需要真實的故事、體驗，讓他們知道，暴力只會引發更大的暴力。我所聽過最讓我驚訝到合不攏嘴的校長故事是，一個人高馬大的學生總是欺負他人，校長親自動手，和他打了一架，結果該生和校長因此成為朋友，畢業后還常來常往。
6.陷入倦怠的學生。這部分學生在薄弱學校里其實很多，他們智商沒有太大問題、平時也不大反抗挑釁老師，但他們就是始終顯得沒有精氣神，成天麻木不仁，無動于衷?！拔也恍小薄ⅰ拔覜]啥本事”似乎是他們永遠的信仰。作為教師，可能需要更大精力去喚醒他們，也許改變課程、改變評價方式，才能重樹他們的自信，改變他們的固定思維模式。
7.深藏不露的憤怒學生。我相信自己在蘇州漕湖遇到的那個冷漠的學生，他失去母親的呵護，在不負責任的父親身邊生活。爺爺奶奶既管不了自己的兒子，更管不了自己的孫子。這孩子有明顯的心靈創傷，但僅憑忙碌的班主任老師的指導，根本解決不了他內心深處的憤怒，終有一天，他會發泄出來，結果是什么，真是不能預測。實際上，學校這類孩子不少，他們焦慮、不安，不能安心做一個孩子，如果不能從根本上傾聽他內心深處的聲音，指望他們專注于學習，是幾乎不可能的。
8.隱形學生。如果不是必需，也許只有到了查找全體學生名單的時候你才會記得他/她；畢業后在街頭遇到他，你記不起他的名字。安安靜靜、平淡無奇地度過他們的學生生涯，然后融入社會中，成為可有可無的背景。
以上八類學生，在任何地方的學校都有。不必質疑，薄弱學校里這些學生比例更高。他們來自處于經濟不利地位的家庭，父母受教育程度不高（我采訪過一個薄弱學校，高中畢業的家長比例不足1%）。他們的父母疲于生存，根本無力管教自己的孩子，無法給予他們情感上所需要的安全感，帶給他們深刻的創傷，毋庸談對未來的期許——這些孩子需要的不僅是學會學習，更需要學會生活。
顯然，對這幾類學生來說，如果學校把重點放在“教”上面，反復強調如何讓他們學會什么知識，恐怕是不大可能的。我們還是要回頭研討，到底什么是學習？《學習的本質》一書中，對學習的定義是：不僅描述學習者所記憶的東西或知道的操作程序，而是解釋學習者如何理解、記憶、重建知識，特別是解釋個體所學的知識能夠做的事。
學生在沒有變成“薄弱”學生之前，他們并沒有經過什么老師訓練，學會了基本生存技能——走路、吃飯、說話和愛。因此，我們是不是可以說，如果當學習這種能力沒有給個體帶來切實“物盡其用”的感覺，他們如何對學習感興趣，激發其學習動機呢？尤其，這些明顯被密集的學習任務、以分數呈現的記憶性紙筆測試搞得昏頭轉向、緊張焦慮而失去信心的孩子，他們對學習如何產生興趣，更直接地說，學習多年后真正學到了什么？
結束本節之前，想到西安逸翠園學校，它的第一屆學生，不到100人，大多數是其它學校不愿接受的“薄弱”學生。杜校長說，這一年里，2個班級都配有2個班主任，一個是學科老師，一個是心理老師。最后這97個孩子大多數考入了高中，很多升入了名校。每年春節從世界各地給校長、老師發回問候。
我還是相信，“薄弱”學生，或者稱“學業不良者”，他們不是沒有成功的可能，但是前提往往是，與之互動的環境的變化，幫助他掌握學習的手段，“他者（偶然遇到的陌生人或專業人員，如教師、傳授者）必須促進每個個體的意義生產，陪伴他，對他的原有概念形成干擾”，他們需要更多時間等待、更細致的呵護、更全面的理解與包容。如果家庭和學校支持他們，給予平等的學業成就機會，他們也會成為最好的自己。
