為課程鋪染生活的底色
——問診課堂教學中的情境設計
【課堂敘事】
以往的作文課，對大多數學生來說真是個苦差——他們眉頭緊鎖、搜腸刮肚，擠出的文字卻內容空洞，言之無物。又是一節作文課，我對學生們說，今天這兩節作文課，我們要特別地上，第一節呢，咱們到伊河灘去體驗觀察，第二節回來寫作文，好不好？
學生們歡呼雀躍，都同意。
我又對他們說，到伊河灘是有任務的。一是在沙灘上寫寫字；二是用伊河水洗洗臉洗洗腳；三是撿幾塊精美的石頭；四是觀察河水傾聽水聲；五呢觀察稍遠處楊樹林黃黃的葉子；六呢看看遠山、藍天和白云。
同學們對這些要求聽得都很認真，有的還記在小本子上。
到了伊河灘，同學們都高興地按我的要求忙活起來。
一會兒，這個喊白老師，那個喊白老師，希望我看一下他們的杰作。
幾個女生在沙地上寫下了“ILOVE語文”，中英文的。看的出，她們很開心。
而幾個男生在沙地上用小石頭擺了“快樂作文”四個字，拉著我去欣賞。
這時，一個女生驚喜地喊著“白老師，白老師”向我跑來，手里舉著一塊石頭。
她跑到我跟前，喘著氣對我說：“白老師，我找到了一塊黑色的石頭，上面有白色的線條組成的隸書‘白’字，這是您的姓啊！白老師,這塊石頭我送給您。”哇，讓他們找石頭，沒有想到給我找到了一個特別的禮物，這塊石頭的‘白’字真的很像。我連連對她說：“謝謝！謝謝！”
同學們認真地做著我說的每一項要求，一節課就這樣過去了。快下課時，我們一起面對著伊河水、遠山、白云，唱了一首歌。
回到課堂上，同學們一個個奮筆疾書，還沒有下課，都紛紛將作文交給了我。下課了，全班學生一個不落地將作文全交了上來，我也迫不及待地看起來。
“我從來沒有看到伊河水是那么清澈，青青的水藻在水底飄搖；也沒有注意到藍天下、遠山之上的白云是那么漂亮，不停地變幻著形狀，時而停滯，時而飄移；也沒有注意到楊樹林的黃色葉子，透過陽光看上去是這么美麗，黃得透亮，能看到葉子的脈絡，像一只只蝴蝶展翅欲飛……”
“老師讓我們尋找精美的石頭，我在沙灘上走來走去，發現石頭的形狀，真是形態各異。有橢圓形的像鴕鳥蛋，有的像一只腳。而石頭上的圖案真是多姿多彩的，上面有的像畫，有的像數字，有的像漢字。忽然，我發現一塊黑色的石頭上，有一個白色的線條組成的隸書‘白’字，太像了！我跑著送給了白老師。以前，我也經常去伊河灘，卻沒有發現有這么多好看的石頭，看來，生活中的美是需要用心來發現的……”
我的學生用生花的妙筆寫著他們的所見所思，那么細膩，那么逼真，與以前的習作簡直是判若兩人。讀完之后，我給每個同學都批上了1000左右的分數——老師最不缺的是分數，而學生們最缺的是鼓勵。之后，我又用自己手刻的印章，在學生們的作文上蓋了一個“獎”字。我想給他們傳遞一個信息：只要用心觀察體驗，作文并不難。
第二天的語文課上，我趁熱打鐵，將一一評定的作文本發下去，學生們拿到作文本子一看，都是一臉驚喜。紛紛問我：“老師，下一次讓我們去體驗什么啊，我們現在好想寫作文啊。”
（河南省嵩縣舊縣鎮初級中學白俊庭）
【專家點評】
看了白俊庭老師記述的這次作文課，我不禁浮想聯翩：
200多年前，裴斯泰洛齊帶著自己的學生徒步向學校附近的比由侖河谷進發，學生們沿途觀察河谷的地貌，挖取河谷的粘土，把它包在一張大紙里帶回學校，用這些粘土捏造成河谷的模型。這樣的地理課給學生們留下了終生難忘的印象。
90多年前，國學大師錢穆在家鄉無錫當小學教師。一次，他帶學生來到郊外，那兒有上百棵古松。他叫學生找地方坐下來，靜觀四周的景色，把自己的所見所聞寫下來，并特別提醒學生聽聽這里的風聲有什么特別。在學生嘰嘰喳喳的討論之后，他說，此處多古松，風穿松針而過，松針細密，風過其間，其聲颯然，這就是松風。學生們感覺有趣極了。
回望這些鏡頭，我們不禁發現，白老師的這次作文課，還真有些大師的“范兒”——他充分利用伊河灘這個自然資源，把課程和生活聯系在了一起，讓學生體驗了一種新的學習方式。眾所周知，2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》確立了課程改革的六大目標，而加強課程內容與學生生活的聯系、變機械記憶式的學習為探究體驗式的學習正是其中的兩條。因此，無論是從教育史的角度考察還是從新課改的角度分析，該課例都是值得好好琢磨的，以下我們主要從情境設計的角度作以評析。
一、情境設計的內涵和意義
在課堂教學的話語系統中，情境一詞指的是教師為教學活動的展開而設計的一個場景或事件。情境設計的目的有兩個。一是實現知識世界和生活世界的連接，對此，陶行知先生曾做過一個形象的比喻——“接知如接枝。”意思是說，知識就像待要嫁接的樹枝，而學生的生活經驗就像是樹的根須，沒有根的滋養，嫁接的樹枝就難以成活。同理，離開了具體的情境，學生就很難理解知識應用的條件、很難體驗知識應用的價值、很難經歷知識發現的過程。以白老師的這次作文教學為例，當課堂和生活脫離時，寫作的過程就變得索然無趣，學生“搜腸刮肚”卻了無所獲。而當學生經歷了伊河灘的情境體驗之后，其語言的“枝條”霎時與生活嫁接在了一起，接上了地氣、煥發了生機。正如杜威在《我們怎樣思維》一文中所說：“在學校里，學生思維訓練失敗的最大原因，也許在于不能保證像在校外實際生活那樣，有可以引起思維的經驗的情境。”情境缺失的教學，無異于符號的挪移、身心的“苦役”。
情境設計的第二個目的是做到知情意的合一。愛因斯坦說過，我們體驗到的一種最美好的、最深刻的情感，就是探索奧秘的感覺；誰缺乏這種情感，誰就喪失了在心靈的神圣的顫栗中如癡如醉的能力，他就可以被認為是個死人。的確，知識的獲取過程同時也是情感和意志的發育過程，這就是裴斯泰洛齊所強調的情感、理智和行動的統整，后人將其概括為“3H”，也就是心（heart）、腦（head）、手（hand）的合一。從白老師的敘事中我們發現，由于情境的介入，學生的整個學習始終被激情助推著：當聽說要去伊河灘時，學生們的反應是歡呼雀躍；當找到了一個帶有“白”字的石頭時，學生體會到的是興奮和驚喜；而當學生們奮筆疾書、順利完成習作時，心里則又充滿了創作的愉悅和期待。白居易有言：“詩者，根情、苗言、華聲、實義”，而植根于情境的課堂，又何嘗不是如此呢？
二、情境創設的類型和方法
由上可知，情境的設計可以為課程的畫卷鋪染上生活的底色。而情境的創設無外乎以下三種情形。
第一是創設完全真實的情境，即把課堂教學放置于原汁原味的生活世界中，它類似于電影制作中的外景拍攝，其方法主要有實地考察和社會實踐。上文提及的幾個案例都是采用了實地考察的方法。關于社會實踐這一方法，杜威曾舉過一個經典的案例：
一個教師看到學生做小數乘法，數目是乘得對的，但是小數點總是放錯。如本來是320.16元，學生卻寫成了32.016元或3201.6元。這個結果表明，學生在計算時并沒有思考，沒有領會數字的真正意義。因此，他派學生到一家木行去為木工廠買木材，預先和商人約好讓學生們自己計算貨價，數的運算和教科書里的習題相同，結果小數點全沒放錯。
第二是虛實結合的情境，即在學校或教室里，讓學生模擬一些生活的角色或場景。它類似于電影制作中的攝影棚。與完全真實的情境設計相比，這類情境具有操作簡單、節省時間、便于組織等特點，其方法主要包括游戲和表演。如在我們組織的一次課程研討會上，一位教師為了說明“問題的答案不止一個”這一道理，設計了這樣的游戲：各小組學生圍成一個圓圈，一起把手里的紙團投到中間的紙簍里去，而后讓學生討論把紙團投入紙簍的方法。結果，學生提供的答案有數十種之多。至于表演的方法，則是我本人的“拿手好戲”。現在，我每次給“國培班”的學員講課，都會詳細地介紹課本劇的教學方法，學員使用之后，都取得了滿意的效果。
其三是完全虛擬的情境。即完全依靠文字、圖片或多媒體手段模擬生活中的角色或場景，它類似于電影制作中的虛擬合成。關于這種類型的情境設計，美國匹茲堡大學的學習技術中心研發的拋錨式教學提供了一個很好的范例，它所開發的《杰斯帕·伍德巴瑞問題解決系列》，用電影的形式呈現了一個個精心設計的歷險故事，以此引導學生學習和應用數學問題。如其中的一個情境是：要求學生幫助尋找一條最佳線路，把一只受傷的鷹，從汽車不能抵達的區域拯救出來。該情境涉及了距離、速度和時間等數學概念，而且與歷史、科學和文學等方面的知識聯系緊密，極具趣味性和挑戰性。
三、情境創設環節和要領
不管我們在課堂教學中采用哪一種情境類型和方法，其基本環節都是一致的，主要包括物質籌備、目標定向、活動反思和成果評價等。這里主要選擇前兩個環節作以闡述。
在物質籌備階段，教師需要考慮的問題很多。其中最主要的有兩點，一是要整體考慮情境創設的“性價比”，即教學的投入能給學生帶來多大的收獲。一般而言，創設全真的情境需要較為充裕的時間，因此，其次數就不可能過多。蘇霍姆林斯基是極重視帶學生到大自然中觀察和體驗的，他將其稱為“思維課”，即便如此，其次數也不超過每周2次。結合我國教育的現狀，情境創設還尤其要考慮安全的問題。因此，籌備時就要盡可能考慮得周全，并對可能出現的突發事件做好預案。單就這一點而言，在白老師的教學敘事中，我們沒有發現此方面的描述，這多少讓我們覺得有些缺憾。
目標定向是整個情境設計中至關重要的環節。因為沒有明確的目標，學生就會迷失在情境之中。美國匹茲堡大學的學習技術中心之所以把情境設計稱為“拋錨式教學”，意思就是用“問題”把情境“錨”定在某種學科領域的學習中，這充分證明了目標定向的作用。比如，同樣是在河谷中游歷，裴斯泰洛齊的目標是學習地理的知識，而白老師關注的則是語言的學習。可見，“拋錨”就是拋問題，就是在進入情境之前把要完成的任務說個清楚明白。在這一點上，白老師做得很到位，他在學生出發之前，一口氣提出了六個任務，既給活動明確了方向，又給學生提供了選擇的自由。如此一來，就把情境中的學習與無目的的游蕩區分了開來。
