引導學生細讀名著時,教師要做到有效導學應注意以下三點:尊重差異,激發潛能,讓每個學生都參與到名著閱讀中來;積極倡導師生的對話與交流,在真誠的溝通中吸納與創新;充分發揮教師的主導作用,避免學生對名著的肆意顛覆. 語文教師應該注重引導學生閱讀名著,以為學生的成長打下精神基礎.但是,在"名著導讀"教學中,教師應該怎樣引導學生"細讀"名著,進而深入探究名著的豐富內涵呢?師"導"的作用怎樣充分發揮呢?這些問題經常困擾著語文教師.基于此,筆者結合具體教學案例,對教師在名著導讀教學中如何有效"導學"進行分析和探討,以期拋磚引玉.
一,尊重差異,激發潛能,讓每個學生都參與到名著的閱讀活動中來
學生因個人的知識水平不一,又具有不同的興 趣,愛好,所以往往會表現出不同的個性.在教學中, 教師必須尊重學生的個性差異,讓他們用自己認為最 佳的方法進行學習,教師再加以適應引導,這樣才會 取得意想不到的教學效果.文學名著的閱讀教學方法 多種多樣,可以是以誦讀帶品味,邊讀邊品;也可以是 批注閱讀,學生通過有感而發,有疑而注,有得而寫, 滿足個體學習的需要,促進個性品質的發展;還可以 是比較閱讀??當學生自主選擇自己喜歡的學習方 法閱讀時,他們才會學得主動,自覺,輕松和愉快,也 才會把學習當作是一種享受.這就要求教師要積極調 動學生學習的積極性,支持學生個性化的學習需要, 使所有的學生都能發現自己的潛能,并能得到長足的 發展.例如,教師在引導學生閱讀冰心的《繁星》,《春 水》時,可以從多角度促進學生的個性化閱讀.首先, 可以采取誦讀這一有效揣摩詩人情感的閱讀方式.閱 讀時,教師指導學生朗誦的技巧,學生則選擇自己喜 歡的作品高聲朗讀,可以淺吟低唱,也可以涵泳默讀. 為了提高學生朗誦的積極性,教師也可以引入競爭機 制,使學生在誦讀中感受作者的情感.如曾國藩所說 的那樣"先之以高聲朗讀,以昌其氣;繼之以密詠恬 吟,以玩其味1],最終達到讀者與詩人兩種角色之間 的完全融合.其次,對于冰心詩作中的那些耐人尋味 的優美詩句,擅長描寫的學生可以運用散文寫作的筆 法,用詩情畫意的語言將其改為散文,并體會詩與散文的特點,體會冰心詩歌語言的特色.再次,教師可以 引導學生深入挖掘詩歌的內涵,體會冰心在詩句中所 要抒發的真實情感.在學生理解詩歌的思想內涵后, 教師再引導學生由言語內容去分析言語形式,體會冰 心詩歌的語言風格.教師甚至還可以讓學生回憶之前 學過的詩歌,選擇一些詩歌與冰心的詩進行比較閱讀, 讓學生品讀詩歌所涵含的情感.由此看來,教師要建立教育理論與實踐新型的課程實施形式,使得知識的被動接受和灌輸讓 位于適合個人特點的主動學習,教師權威式教學讓位 于交流式教學.這樣的教學方式和可供選擇的教學設 計可以為學生創設個性化的學習空間,使不同的學生 都能在名著閱讀課上體驗到學習的樂趣,從而提升學 生學習的積極性,實現學生對名著的個性化閱讀.
二,積極倡導師生的對話與交流.在真誠的溝通中吸納與創新"閱讀教學是學生,教師,教科書編者,文本之間的 多重對話,是思想碰撞和心靈交流的動態過程."盡管名著閱讀要指向個體,但不再是單一個體的獨自的 行為,而是多方參與對話的過程.這種對話除了參與 方的"多重"性之外,更是師生"思想碰撞和心靈交流 的動態過程".而且"對話"理論強調,閱讀要指向每一 個學生,賦予學生以主體地位,將學習和發展的主動 權還給學生,把課堂變為學堂,破除"以教材為中心" 的局面,讓學生在"學堂"里活起來,有利于學生在富 于個性的閱讀活動中感悟閱讀方法,發展閱讀能力,提高閱讀水平并強化閱讀體驗,有利于發展學生真正 意義上的思維.另外,對話具有內在的未完成性和自 由開放性.真正的對話意味著關懷,意味著責任感,也 意味著吸納和發展.參與對話的每一種觀點都是一種 獨特的存在,師生通過真誠溝通,可以在充滿信任和 合作的情境中不斷完善彼此的認識,優化自己的視 域.這些都有利于學生在名著閱讀中獲得獨特的感受 和體驗,從而實現學生的個性化閱讀.正如戴維?伯姆 所說:"對話并不僅僅局限于兩人之間,它可以在任何 數量的人之中進行.甚至就一個人來說,只要他保持 對話的思維與精髓,也可以與自己進行對話.這樣來 理解對話,就意味著對話仿佛是一種流淌于人們之間 的意義溪流,它使所有對話者都能參與和分享這一意 義之溪,并因此能夠在群體中萌生新的理解和共,要實現學生對名著的個性化閱讀,教師 識."就必須在名著導讀中積極引導學生開展對話和交流, 引導學生從多角度去分析,闡釋文本.這樣,學生在品 味,欣賞,評價文本時才能夠不拘一格,多方設想,不一而足,不斷求新,最終深度超越文本的共識層面,獲 得獨特的體驗和感悟.比如,在《李白詩歌選讀》專題選修教學中,筆者 在導學李白的《越中覽古》一詩時,引導學生從分析詩 的意象人手,在不斷誦讀,涵泳詩歌的過程中積極開 展生本對話,生生對話和師生對話.其中一個小組認 為,該詩前三句濃墨重彩地描繪昔日的繁華盛況,最 后一句卻凸顯著無限的蕭條與凄涼,從而分析出全詩此基礎 的第一層內涵——"盛衰無常,繁華難再".在上,通過對話和交流,又有學生聯系"覽古"(懷古)的寫法一般是"以古鑒今",進而分析出全詩的第二層內 涵——"作者想以越王的悲劇來勸誡唐王朝的統治者 不要沉溺于美色享樂之中,以免重蹈覆轍".還有的學 生通過吸納其他同學的觀點,進一步探究"古典新 義",即聯系越王當年被吳王打敗后臥薪嘗膽,最終破 吳的史實,再結合全詩由"破吳"到"衰敗"("只今惟有 鷓鴣飛")的結尾,分析出全詩所蘊涵的哲理——"失 敗乃成功之母","但如果不能及時總結成功的經驗, 被勝利沖昏頭腦,那么成功的背后就很可能潛藏著失 敗".一首28個字的絕句,在充分開展對話和交流后, 學生競可"細讀"出文本的多層意蘊.可見,積極開展 對話和交流,是培養學生富有創造性的個性化閱讀的 重要途徑.
三,充分發揮教師的主導作用,避免學生對名著的肆意顛覆
"閱讀是一種被引導的創造."(薩特語)在對話型 閱讀教學中,盡管這種創造是學生通過對話自己所進 行的創造,教師不能以自己的理解代替學生的理解, 但是學生對名著的理解和創造卻是一種被引導的創 造,也就是說,在名著導讀教學中,要使學生實現對名 著個性化的創造性閱讀,教師必須發揮正確的引導作 用.但在目前的名著導讀教學過程中,一些教師卻誤 解了對話教學中學生的"自主"學習,課堂上教師淡化 出場,一切讓學生說了算.如在文本的誦讀與理解中, 在沒有創設情境的情況下讓學生"喜歡讀哪一段就讀 哪一段","想怎么交流就怎么交流",整個課堂學生跑 野馬,想說啥就說啥,表面看起來課堂氣氛熱熱鬧鬧, 學生獲得了自由,閱讀個性得到尊重,實際上卻是"放 羊式"的放任自流.更有甚者,由于教師不注重自身在名著導讀教學中的引導作用,不加分析地表場學生的 "創新言論",一些"經典名著"在語文課上被任意解 構,經典的崇高被肆意消解.筆者在聽一節《離騷》導讀課時發現,有學生經過 小組合作,探究學習后,認為"屈原在面對困難,挫折 時,不是越挫越勇,而是一死了之,這證明屈原的心理 素質差,我們青年一代要引以為戒,要磨練自己的意 志".教師對該小組大加表揚,并提出學習古典名著就 要敢于讀出"古典新義",要善于聯系社會現實或自身 實際加以分析.可以設想,在這樣的生生對話中,在這 樣的"多元解讀"中,由于缺乏教師的合理引導,由于 學生的感悟沒有建立在整體感悟《離騷》的基礎上,在 "古典新義"中,《離騷》怎樣被解構?屈原以死來捍衛 真理的崇高精神怎樣被消解?事實上,面對學生的"誤 讀",教師只要及時加以引導就會讓學生與屈原進行 深入的對話.教師應該引導學生進一步"細讀"作品, 去整體感悟"《離騷》對讀者的強烈感染力主要來自它 所蘊涵的憂患感".這種憂患感包含著詩人"信而見 疑,忠而被謗"的痛苦,"美人遲暮"的惆悵,但更重要 的則是詩人對于國家,人民命運的危機感:"豈余身之 憚殃兮,恐皇輿之敗績?"因此,教師要引導學生結合 文本中屈原一次次的失敗與熱切的追求以及理想破 滅的自沉過程來感受其感情的巨浪.反復的獨自深深 地觸動了人對生存境況的追求,對生存處境的人文關 懷,對死亡本質的嚴肅拷問,對人類靈魂的崇高與丑 惡卑下的一種取舍,本是追求生命價值的大手筆,大 寫意,也是一種最大最光輝的絢爛人生!由此可見,在名著導讀教學中,教師具有很重要的作用.我們要摒 棄的是教師越俎代庖,以分析講解代替學生獨立閱讀 的填鴨式教學,但我們不能從一個極端走向另一個極 端,變成"一切由學生說了算".教師的缺席會直接導 致學生對文本的誤讀和顛覆對幾乎全部學生,尤其 是尚未掌握思考和學習方法的學生而言,教師仍是無 法取代的."?因此,在名著導讀的過程中,教師一定 要發揮引導作用,及時引導學生尊重文本,承認名著 的共識性層面,避免學生個性化閱讀中的"誤讀". 閱讀由三個要素組成:作者,文本和讀者.相應 地,閱讀活動所產生的意義也有三:作者的意義,文本 的意義和讀者的意義.其中作者的意義就是作者創作 時在胸中勾畫出的作品原型,它類似于文本意義的底 版.文本的意義總是浮在文本的表面,是顯性的,而作 者的意義則是隱藏在文本之后,是隱性的.文本的意 義是固化在文字系統中的,因而是唯一的,即一元,而 作者的意義是隨時間的變化而變化的,表現為線性多 元.讀者的意義因人而異,因時而異,這就表現為網狀 多元.在這三者中,文本的意義是最重要的,它既是作 者意義的依據,也是評判讀者意義質量的參照5].舉 凡跨越歷史時空的經典名著,其意義必然是永久性與 變動性的協調與沖突.經過歷史的沉淀,有其相對確 定性的一面,但伴隨時空與讀者的更迭,又必然存在 著意義永遠無法確定的另一面.文本詮釋的邏輯起 點,無論是從作者理論,文本理論切入,還是以讀者主 宰的接受理論為中心,均存在著不足.如果把名著視 為作者之子,或者完全讓讀者來決定意義,詮釋也都將 難以完滿.因此,學生對名著的閱讀欣賞應以對文本 言語的理解為發端,披文以人情,整體把握,涵詠全篇,再體察詞句,揭全篇之旨,即所謂字不離句,句不 離篇.盡管個性化閱讀要賦予名著新的生命與意義, 使之與現時的,當代的意識相溝通,但是對文學名著 的深度闡釋必須以文本為基礎.
總之,課堂教學作為師生人生中一段重要的生命 經歷,是他們生命的有意義的構成部分.課堂教學對 于參與者具有個體生命價值,體現著師生生命的真 諦.因此,要實現"名著導讀"的教學價值,在"名著導 讀"教學中,教師就要既充分尊重學生的個性閱讀體 驗,又尊重文本本身的意義和結構邏輯,同時,還要科 學合理地發揮教師自身的引導作用,以便通過"名著 導讀"提高學生的語文素養,為學生的成長撒下精神 的種子.
