梳理第二章大概念視角下的單元整體設計的內容：
1、鐘擺困境之破解
單元組織的邏輯在很大程度上就是課程組織的邏輯。泰勒提出邏輯組織（即對學科專家有意義的關系）。與心理組織（即對學習者有意義的關系）兩種方式，也分別成為“學科邏輯”和“心理邏輯”。從歷史的視角來看，課程組織的邏輯似乎總在這兩極擺動，因此被稱為“鐘擺困境”。回瞰所謂的“鐘擺困境”，會發現學科邏輯和心理邏輯其實是一對假想敵。與其說他們是兩對相對的邏輯，不如說是兩個不同的向度，他們共同構建了學習的場域。
學科邏輯和心理邏輯是可以交匯融合，形成各種學習活動的。而能否形成高質量的學習，關鍵在于目標的定位。換言之，目標才是單元整體教學要關注的首要問題。當前，學姐普遍達成的共識是以素養為目標，指向解決真實性問題。
2、單元的新內涵
我們所說的單元更關注的是內容上的關聯。課程單元的核心是為了學生素養的發展，就其整體性而言，課程單元是學習課程，而不是孤立的內容；就其獨立性而言，課程單元是以大問題、大任務等來組織目標、情境、知識點、活動、評價等要素，成為一個相對獨立和完整的學習單位；就其進階性而言，課程單元是由大問題、大任務、大概念、大項目等來組織并實現進階的；就其組合性而言，一個學期的課程需要兩個以上的單元。
今天的單元是一種“素養”單元，而不是“內容”單元，一些學者和教師也把這樣的“單元”形象的稱為“大單元”。而大單元“大”在哪里呢？所謂的“大”不是單純的指聚集越來越多的內容，而是指以素養目標為線索來組織單元，從而迭代積累形成更大的具有意義的認知網絡。
因此我們這樣全是大概念教學中的“單元”概念：“單元”是素養目標達成的單位，是圍繞大概念組織的學習內容、學習材料和學習資源等的集合。
因為大概念的大小、類型以及大概念與大概念的關系不同，單元也有各種類型，后面我們會加以詳細論述。這里解釋兩個概念，首先是“單元主題”的概念，單元主題就是概括出來的單元要重點討論的學習內容。單元主
題既可以保持教材原有的單元名稱，也可以適當的改編，改編的方式：一是對內容進行進一步提煉，二是改成問題形式，引發學生的好奇。其次是“單元鏈”的概念，單元由單元鏈構成，由此搭建一個單元網絡，所謂的
單元鏈就是按一定的邏輯劃分的單元分支是“單元鏈”的概念，單元由單元鏈構成，由此搭建一個單元網絡，所謂的單元鏈就是按一定的邏輯劃分的單元分支。單元鏈也可以有一級、二級、三級之分。
3、宏觀單元、中觀單元和微觀單元
按照所對應的大概念的大小不同，可以將單元分為宏觀單元，中觀單元和微觀單元。不同單位的容量不同，宏觀單元對應的大概念最高，容量也最大，中觀單元容量次之，微觀單元則最小。但宏觀單元和中觀單元很可能是無形的，也可以說他們成為教師的一種整體意識，而微觀單元則是有形的，集中在一段時間內教學。
學科宏觀單元
學科宏觀單員是圍繞學科大概念來組織的，一般會滲透在從小學到高中的所有內容中。
跨學科宏觀單元
跨學科宏觀單元則是圍繞跨學科大概念組織的集合，因此這類單元涵蓋的范圍更廣，幾乎涉及所有的學習。思維系列大概念常見的有抽象、比較、分類、歸納推理、演繹推理等思維方式。問題解決系列大概念，根據問題解決的不同步驟，主要包括明確任務、激活思路、設計方案、制作模型和展示反饋五個大概念。
中關單元圍繞某一學段的大概念展開，一般要在幾個學期內完成。微觀單元一般是指教材中的現有單元，對每個單元的教學通常集中在一個月內完成。
4、顯性單元和隱性單元
顯性、半隱性和隱性的區別主要在于是否需要教師對教材進行重新組織。這里將半隱性也歸入顯性，分為顯性和隱性兩種。所謂顯性單元，是指教材中現有的單元或根據需要對教材進行一定的合并和調整的單元，教師可以直接從中提煉相關的大概念。而隱性單元則只涉及現有單元的部分內容，這些部分內容與其它內容擁有共同的大概念，因此一起構成了一個新的單元。
5、知識單元和過程單元
知識單元是指主要圍繞知識類大概念組織的一個集合，而過程單元則
是指主要圍繞方法嘞大概念組織的一個集合。比起過程單元，知識單元的
特征是單元鏈內容之間的差異性、關聯性和層級性都會更強。
