? ? ? ? 記得自己曾在微信上看到過一句話：“相比于物質(zhì)，女人更應該富養(yǎng)自己的靈魂，養(yǎng)出一股子向上的、充滿底氣與活力的精氣神。”那么，我們該怎樣富養(yǎng)自己的靈魂呢、怎樣才會擁有向上的、充滿底氣與活力的精氣神呢？我以為：唯有閱讀可以為之。
? ? ? ? 我覺得我很幸運，因為我是一名教師，可以接觸到很多很多的書，可以帶領一群小書蟲徜徉書海、蕩滌心靈，可以擁有許多熱愛讀書的同僚。感謝學校在寒假中送給我兩本書作為新年禮物，更感謝學校給了我這樣一個與大家分享自己閱讀感受的機會。
? ? ? “讀書百遍，其義自見”，雖然我沒有讀到百遍，但是在接到任務后，我在家將《靜悄悄的革命》這本書的第一章又認真研讀了幾遍之后，一個個具有顛覆意義的思想精髓給我留下了深刻的印象，讓我覺得對于一位教師來說，閱讀、學習是多么的重要，它對于我們的職業(yè)生涯有著不可估量的指導性作用。社會在發(fā)展，時代在進步，我們手中的舊船票早已該擯棄，因為它早已不能讓我們從容登上教育的客船。下面就我在閱讀《靜悄悄的革命》第一章時，深有感觸，覺得值得大家警醒的、直面教學實際的幾個話題與大家分享。
? ? ? 一、“主體性”神話——活動、合作、反思的學習方式
? ? ? 教學中的現(xiàn)狀：課堂教學中，重視學生的“需要、愿望、態(tài)度”，學生自主地設定課題、主動探索、自己解決問題，這種“自我學習”、“自我實現(xiàn)”或“自我決定”太過于理想化。學生不斷地應答“是的”、“是的”，高高地舉手，表面上看上去非常活躍，而實際上學生學習的內(nèi)容雜亂、學習的質(zhì)量低下，教育被表面化，陷入了淺薄與貧乏。
? ? ? 分析：教學是由“學生”、“教師”、“教材”、“學習環(huán)境”四個要素構成的。這種教學活動中只強調(diào)了“學生”這一要素，將學生的“主體性”絕對化，是一種麻煩棘手的“主體性”神話。因為它將學生與教師的互動、與教材以及學習環(huán)境等割裂開來，讓教育成為僅僅針對學生的需要、愿望、態(tài)度等學生自身的性格取向來進行的神話。
? ? ? 學生真正的自立、自律的學習必須在與教師的互動中，在與教材、教室中的學生以及學習環(huán)境的關系中來加以認識。這種有意義的學習只有在與教師、教材、學生、環(huán)境的相互關系中，才能夠得以生成、發(fā)展，兒童的“主體性”不是和這一切毫無關系而獨自起作用的。學生的需要、愿望、態(tài)度等也不是在這些關系相互作用之前就存在的。教學必須還原學生的“主體性”、克服“主體性”神話，向著活動的、合作的、反思的學習方式轉(zhuǎn)變。
? ? ? ? 二、主體性假象——用心地相互傾聽的教室
? ? ? ? 教學中的現(xiàn)狀：要求學生從一開始就要明確地表達“贊成”、“反對”、“提問”的立場，清楚地說出自己的思想和情感。“聲音再大一點！”“再清楚一點！”都是教室里使用頻率最高的詞匯。教師不理解對那些慢慢思考問題的或用不明確的語言描述自己并進行思考的學生，并且那些學生都會被貼上“理解遲緩”、“發(fā)言不積極”的標簽而被撇到一邊，被教師以達不到所要求的“明晰的”語言和表達力而“善意”地撇到一邊。
? ? ? ? 分析：這是一種主體性假象教學，這個過程中，學生割舍了思考、情感的多義性、復合性，只把自己的情感和思想分成“贊成”、“反對”、“提問”三部分，不贊成也不反對的意見排除在外了，然而教學中價值最高的也許恰恰是這種模糊的的多義的意見。尊重這些模糊的多義的意見，能夠建立起教室里對個性多樣性的意識，從而在相互的交流中，能使每個人的認識達到更加豐富、深刻的程度。
? ? ? ? 學生在認識和表現(xiàn)事物的同時，也在表現(xiàn)自己并構建和他人的聯(lián)系。在這類學習行為中，其不確定的思考或表現(xiàn)與那些確定的思考和表現(xiàn)具有同等重要的意義。確定的思考或表現(xiàn)容易變成一種把思想和情感定型化的行為，而不確定的思考和表現(xiàn)往往在創(chuàng)造性的思考和表現(xiàn)中更能發(fā)揮威力。一切創(chuàng)造性行為都是發(fā)自不確定的語言，探索地進行著的行為，不確定的言語能深入其他學生的心中，能有實實在在的說服力。但是，教師在教學中，比起不確定的回答來，還是更要求清楚明確；比起小的聲音來，更要求聲音洪亮；比起模糊的表現(xiàn)來，更要求明晰的描述。活潑熱鬧的、一個接一個的教學活動就是好的教學的“主體性”神話，牢牢地捆住了教師的頭腦和身體。
? ? ? ? 教學中的現(xiàn)狀：在歐美的小學里，學生從小聲的不甚清楚的發(fā)言開始起步，進入初中、高中后，越往上走越能活潑地、明確地發(fā)表意見或表現(xiàn)自己，漸漸地成長起來。而日本和中國的小學里鬧哄哄的發(fā)言過剩的學生到了初中、高中后就會表情麻木、拒絕發(fā)言、沉默不語。
? ? ? ? 分析：造成這一現(xiàn)象有若干原因，其中追求虛假主體性的教學中的形式主義就是一個很大的問題。如果在幼兒園、小學時代過分強加以虛假主體性的話，到了初中、高中后，學生就會盡全力去反抗小學時代被馴服出來的虛假主體性，從而使他們不可能實現(xiàn)自身的自由生長。那么學生到了初中、高中就拒絕發(fā)言，常常面無表情地坐在教室里的情景，就不僅僅是初中、高中任課教師的責任了，幼兒園、小學的教師也必須對此負責任。
? ? ? ? 在追求虛假主體性的教師的意識深處，有著與學習的活動或內(nèi)容無關的、想輕松方便地控制教室、維持秩序的欲望。教師應該從要求學生發(fā)言的想法中跳出來，而轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮M織、引出學生發(fā)言之前，仔細地傾聽和欣賞每一個學生的聲音。應當追求的不是“發(fā)言熱鬧的教室”，而是“用心地相互傾聽的教室”。只有在“用心地相互傾聽的教室”里，才能通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流，否則交流時不可能發(fā)生。
? ? ? 三、缺少人情味的教室——“被動的能動性——應對”
? ? ? ? 教學中的現(xiàn)狀：缺少人情味，由硬邦邦、干巴巴的關系構成的教室，比如那些吵吵鬧鬧、發(fā)出怪聲的教室；那些僅僅是白熱化的發(fā)言競爭，學生表面活躍地不斷地叫著“是的”“是的”，高高舉手的教室；那些空氣沉悶、學生的身體坐得筆直筆直的教室；等等。
? ? ? ? 分析：“潤澤”這個詞表示的是濕潤程度，也可以說它是表示了那種安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的感覺。“潤澤的教室”給人的感覺是教師里的每個人的呼吸和其節(jié)律都是那么的柔和。在這里，教室和學生都不受“主體性”神話的束縛，大家安心地、輕松自如地構筑著人與人之間的關系，構筑著一種基本的信賴關系，在這種關系中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家自覺的尊重，得到承認。
? ? ? ? 教學中的現(xiàn)狀：大多數(shù)教師卻仍然以學生的“發(fā)言”為中心來了解他們的想法，而并不認真仔細地對待“傾聽”。比起擅長發(fā)言的學生來，那些在學習上不多言語，然而善于傾聽的學生盡管應該被評為優(yōu)秀，但在這些學生的通知書上卻常常被寫上“更加積極地發(fā)言吧”。
? ? ? ? 分析：“潤澤的教室”是“主體性”神話的對立面，它是以“被動性”為基礎的，在這里的活動是以可稱作“被動的能動性”的“應對”為基礎而開展起來的。交流并不是突然發(fā)出信息然后得到應答，而是在發(fā)出信息之前就準備好了與對方的“應對”。在教室的交流中，傾聽遠比發(fā)言更加重要，然而，其實，如果我們希望在課堂上更好地培養(yǎng)學生的言語表現(xiàn)力的話，那么與其鼓勵他們發(fā)言，不如培養(yǎng)其傾聽能力。這看起來好像離得遠些，其實卻是一條捷徑。在教室里，傾聽的能力培養(yǎng)起來以后，課堂的言語表現(xiàn)才會變得豐富起來。
? ? ? ? “被動的能動性”正是教和學的形態(tài)，教和學都是以“應對”的應答性活動為中心來組織的。對于具體表現(xiàn)教學內(nèi)容的教材的“被動的能動性——應對”，對主導地組織課堂學習的教師的言語的“被動的能動性——應對”，對其他學生的言語的“被動的能動性——應對”，對自己自身的感情、印象或思考中的由于的“被動的能動性——應對”，都在學習中有決定性的重要意義。因為，在這個過程中，會在我們心中喚起一些東西，讓這種被喚起的東西結晶為自己的語言，讓自己的這些言語和教材中的內(nèi)容、和其他同學的言語相互碰撞，在學習發(fā)展的動態(tài)過程中，這種“個體和個體的相互碰撞”不斷地產(chǎn)生出來。而動態(tài)的學習過程就是小小的差異相互反響激蕩的過程，在學習中需要十分謙虛和密切的關注。
? ? ? ? 教學中的現(xiàn)狀：不少教師對學生身體所傳達的信息漫不經(jīng)心，麻木不仁。當學生不聽講是，大多數(shù)教師是責備學生的“聽講態(tài)度”，而極少有教師反省自己的“講話方式”，極少有教師認為以自己的“傾聽方式”或“身體姿勢”為軸心所構成的與學生的交往方式有問題。
? ? ? 分析：這是因為，教師的全身心還沒有對每個學生敞開，沒有與每個學生的思考或情感相互呼應、相互應答。“被動的能動性——應對”不僅在學生的學習中是中心，在教師的教學中也是中心。教師在課堂上應以慎重的、禮貌的、傾聽的姿態(tài)面對每一個學生，傾聽他們有聲和無聲的語言。
? ? ? 在學習能夠豐富地展開的教室里，教師在向?qū)W生講話時，不僅能意識到自己的言語，選擇合適的言語，還能有意識地專注地傾聽學生的言語，其“講述”的行為同時也就是“傾聽”的行為。能生動地促進學生學習的教師在對學生群體講話時，能做到與一個一個的學生展開對話，而不是以群體為對象進行談話。教師邊與每個學生談話，邊側(cè)耳靜聽每個學生尚未說出的話語，在對話的過程中，竭力以自己的身體語言和情感去與學生的身體動作和起伏的情感共振，能在有這樣的教師的教室里學習的學生是非常幸福的。
? ? ? ? 今天有幸與大家分享了《靜悄悄的革命》這本書的第一章的幾個關鍵詞：“主體性”神話、主體性假象、“用心傾聽的教室”、潤澤的教室、“被動的能動性——應對”，希望能對大家的實際教學帶來些許的思考和幫助。
