我在教學《貓》這篇課文的時候,發現文章構思精巧,意味雋永。針對文本的這一現狀,我教學設計考慮的重點,是如何在課堂上讓學生更充分地占有學習時間,讓學生得到更規范有效的語言訓練,于是,我選擇了“說讀”這個課型。
說讀,就是說自己的閱讀感受。
我選擇了三個話題:說貓,說人,說文。每一個話題,分說兩個方面的內容:說貓,生命之美和命運之悲;說人,養貓之樂和失貓之痛;說文,語言之妙和結構之巧。
整個課堂,學生邊讀邊說,邊說邊讀,學生在文本中來來回回地走,課堂氣氛輕松活潑,學生積累豐厚自然。
我覺得,這堂課我的最大的亮點,可能就是:大膽嘗試了課堂教學中的“無提問設計”。
從“提問”的視角來審視我們的語文課堂,教學中有如下幾種情況:一是“碎問”,時時在問,問的密度很大,可以說已經不能稱之為“提問”;二是“多問”,問得比較多,“提問”的質量不高;三是“主問”,只提出幾個主要的問題,提問有深度,有牽引性,學生能夠充分地活動起來;最后一種情況,最精妙最有趣,就是“不問”,不使用提問來建構課堂,也不使用提問來組織教學。
反思《貓》這堂課的教學,對于“無提問設計”的嘗試,我有如下的幾點收獲——
1.課堂既然可以“提問”,那么,也應該可以“不問”。
本堂課的教學過程,并沒有因為“不問”而松散,相反,學生圍繞三個話題,充分進行說讀活動,讀得動情,說得到位。也因為老師的“不問”,給學生留下了充分的自主活動時間,讀得透徹,說得精要。
2.教師可以“不問”,但是必須“有為”。
這種“無提問設計”課型,著眼于學生的課堂活動豐富,課堂時間幾乎全部交給了學生,如此,是不是就意味著教師的“無為”呢?答案是否定的。教師的“有為”隱含在教學的設計中:“說貓、說人、說文”三個話題的設計,是逐層深入的,且三個話題涵蓋了這篇課文的學習重點,這三個“切口”,是到達文本深處的捷徑;教師的“有為”還表現在課堂的點評中:對學生的“說”,教師或概括,或校補,或提升,或總結,或追問……我覺得我的對于學生發言的點評,能夠推動話題向著更深入的目標前進。
3.教師要做到“不問”,必須對教材進行“深加工”“精加工”。
“無提問設計”的課堂,要求教師改變角色,由以講析為主改變到以藝術設計、藝術調控、藝術指導、藝術點撥為主。因此,教師的深入研讀教材、找準話題以及思考自己如何精要提示就顯得尤為重要。這篇課文的“深加工”,我做得很艱苦,可以說,前期的研讀教材花了9分力,后期的教學設計只花了1分力。也正因為前期的加工到位,才保證了后期的活動實效。
反思《貓》這堂課的教學,對于“無提問設計”的嘗試,我也有如下的幾點疑惑——
1.沒有“提問”但是應該有“問題”,那么,這個“問題”,除了以話題的形式呈現,有沒有其他的呈現方式呢?
2.在圍繞話題進行說讀活動的時候,如果發現學生說得不夠深入,此刻,老師的“追問”,算不算“提問”?如果算,那么,這個課型算不算“無提問設計”?
3.在學生的說讀活動中,教師的“介入”肯定是需要的,他需要通過藝術的“介入”來調控活動方向,來增強活動的厚度。那么,教師的這種“介入”應該控制在怎樣的一個“度”上,才不至于喧賓奪主,不至于越俎代庖?
