教育管理應(yīng)該服務(wù)于教育者的教育創(chuàng)新與探索。
教育教學(xué)與學(xué)校管理原本就是極具創(chuàng)新、創(chuàng)造性的工作，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)過(guò)度關(guān)注教師教學(xué)的具體過(guò)程、學(xué)校上一級(jí)部門領(lǐng)導(dǎo)過(guò)度關(guān)注學(xué)校管理過(guò)程中的具體工作都有可能影響到任課教師、學(xué)校管理者的創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新熱情。
從這個(gè)角度來(lái)講減少對(duì)教師工作的日常檢查，減少對(duì)學(xué)校日常工作的檢查與督導(dǎo)更有利于教師教育教學(xué)、學(xué)校日常管理工作的正常有序開展。上級(jí)管理者應(yīng)該為下一級(jí)教師、校長(zhǎng)創(chuàng)造出更多自主探索、自我管理的機(jī)會(huì)與空間，而不是整天像“監(jiān)工”一樣盯著前者的一舉一動(dòng)，隨時(shí)拿著“棍棒”吆喝一番，更沒(méi)有必要自己制定出所謂的“標(biāo)準(zhǔn)”和“圈子”逼前者“就范”––達(dá)到檢查、督導(dǎo)、管理的目的。
在如何有效的對(duì)教師、學(xué)校管理者進(jìn)行管理這個(gè)問(wèn)題上，上一級(jí)管理者應(yīng)該轉(zhuǎn)變思維方式，是關(guān)注過(guò)程還是關(guān)注結(jié)果，也要因人而異。譬如說(shuō)新教師剛剛參加工作，對(duì)教育教學(xué)這個(gè)領(lǐng)域還是相對(duì)陌生的，學(xué)校管理者就需要更多的去關(guān)注其工作的過(guò)程，對(duì)于其他教師而言，減少過(guò)程的關(guān)注度，從而為其創(chuàng)造更多自主探索的空間和機(jī)會(huì)或許更有利于教師的教育教學(xué)。公辦學(xué)校的教育主管部門對(duì)基層學(xué)校的管理、民辦學(xué)校的集團(tuán)化辦學(xué)過(guò)程中對(duì)集團(tuán)下屬學(xué)校的管理也應(yīng)該如此。
管理不應(yīng)該是一種思想統(tǒng)一多種思想，一種模式替代多種模式。
如果教師只是忙于應(yīng)付你制定的規(guī)范、學(xué)校管理者只是忙于達(dá)到你確立的標(biāo)準(zhǔn)，他們就很難再去考慮與創(chuàng)新有關(guān)的話題，就很難再去獨(dú)立的思考––如果教師、校長(zhǎng)都被迫失去獨(dú)立思考的空間，我們?cè)趺丛偃ヅ囵B(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力？
僵化的體制必然僵化人的頭腦。
公辦學(xué)校幾乎每所有的學(xué)校都是一個(gè)樣子，這是因?yàn)閷W(xué)校受制于教育局(幾乎所有的教育局都是一個(gè)樣子的)，校長(zhǎng)缺少自主管理學(xué)校的權(quán)力，時(shí)間久了校長(zhǎng)也就失去了探索學(xué)校管理的興趣，集團(tuán)化辦學(xué)的民辦學(xué)校如果不警惕這種“僵化思維”，必然也會(huì)僵化自己的辦學(xué)行為，這同樣應(yīng)該引起辦學(xué)者的重視。
管理者減少對(duì)教師工作過(guò)程的干擾讓每一位教師都因自己不同的個(gè)性而與眾不同、學(xué)校上一級(jí)管理者減少對(duì)基層學(xué)校的干擾讓每一所學(xué)校都辦得與眾不同才體現(xiàn)著管理者的眼光、境界與水平。
管理即服務(wù)，管理者放下領(lǐng)導(dǎo)、專家的架子，為被管理者搭建平臺(tái)、創(chuàng)設(shè)環(huán)境從而激發(fā)后者的工作熱情與創(chuàng)新意識(shí)是當(dāng)下很多管理者需要認(rèn)真思考的話題。
