兼談聚焦“251” 閱讀策略

現代課堂教學認為，閱讀教學的課堂不是簡單地回答問題，而是認真地解決問題。解決問題中的“解決〞包括三個方面：一是找出問題的最后答案；二是找到解決問題的方法；三是解決問題所采取的方式。如果只完成第一個要求，那是純粹的做練習題，這在傳統課堂是比較明顯的；具備兩個要求，那是解決問題的要義；如果三個要求同時具備，才是真正意義上的解決問題。

“策略”是根據事情開展而制定的方針和對策，實質是對解決問題方法的理解、體會和升華。關于“閱讀策略”，在《閱讀辭典》里是這樣解釋的：閱讀策略是指閱讀主體在閱讀過程中，根據閱讀任務、目標及閱讀材料的特點等因素所選用的促進有效閱讀的規則、方法和技巧。不過方法和方式的獲得并不是教學的終極目的，我們應該通過策略性的學習，幫助學生不斷積累閱讀經歷，感受閱讀價值，提升閱讀能力。因此，策略是解決問題的工具，包括方法與方式等。

“策略”比“方法”更上位一些，“方法”可以從外部輸入，可以通過教師的講解示范傳授給學生，而“策略”是一種思想意識，無法傳授，需要孩子通過在具體問題解決的過程中去體驗，去感悟。因此，“策略”具有高度的概括性。

在閱讀過程中，學生能夠運用策略解決一些簡單的問題，而且在不斷地具體的應用過程中，已經體會著閱讀的基本方法，以問題為導向，發現問題，從一個問題轉向另一個問題，這種問題的有序發現，無疑是學習方法，運用方法的體現，這是一種有意識的閱讀行為。因此，“策略”具有合理的方法性。

在整個閱讀教學過程中，學生從自己的閱讀起點開始，能夠掌握方法，并逐步解決問題，對解決問題的過程進行回顧與反思，而且各有側重。因此，“策略”具有嚴密的系統性。

抓住兩個基本“力點”，提升五種閱讀“能力”，實現一個關鍵“轉型”，簡稱“251閱讀策略”。

一、確定著力點，實施發力點

現代閱讀教學需要抓住兩個基本點，一是“著力點”，二是“發力點”。著力點是指力的作用主要集中之點；致力于完成某項任務或工作時重點著手之處。

閱讀著力點是研究閱讀教學問題的一個重點。有人認為，應該關注三個著力點：一是人文要素與語文要素；二是精讀課文的課后思考訓練題，略讀課文的文前提示語；三是《語文園地》的“交流平臺”。

“發力點”是指實踐中的關注點，是需要指向“靶心”的點。“發力點”是實踐的動作，是指行動層面的具體做法。課堂教學中的“著力點”主要看學生學得如何，這是課堂教學的中心，以“學”為中心的課堂教學，主要著力于學生在課堂學習中自主學習的熱度、合作學習的深度和探究學習的程度。就閱讀教學而言，把閱讀目標變為閱讀能力，必須科學確定閱讀的著力點。著力點在“學習目標”里，或在“教學目標”里。在重點、難點處發力，重點、難點即為發力點，發力點需要在閱讀中實施有效策略。

二、圍繞閱讀維度，提升閱讀能力

閱讀維度包括五個方面：獲取信息方面、整體感知方面、形成解釋方面、作出評價方面、創意運用方面；提升閱讀能力需要圍繞閱讀維度，開展閱讀教學，逐步提升閱讀能力：獲取信息能力、整體感知能力、形成解釋能力、作出評價能力、創意運用能力。

（一）提升“獲取信息”能力

“適應時代要求，提高信息能力”，這是新課標提出的理念。獲取信息需要一種能力，這種能力不僅指向教師，而且對學生也要逐步培養。

將課堂學科化功能，轉化成社會學科化價值，是體現在社會實踐活動中獲取的信息。獲取這些信息，不僅是指閱讀方面，還有活動方面。如學生參加一場主題活動，活動的主題是什么？有哪些主要活動內容？包括活動的基本程序有哪些？都需要參與活動者做簡單的了解，這些就是基本信息。

課堂學科化功能首先是指學生在閱讀活動中能夠獲取信息。如統編二年級教材里有許多課后思考訓練題是“讀好問句，讀好對話”等，如果這些句子不能從文章里找到，哪怎么能讀好呢？任何一篇文章，作者的思想必然會在文章的結構脈絡中體現出來，語文閱讀作業的設計，可以從人文要素和語文要素兩個方面來思考。 因為每一篇不同體裁的文章，都蘊含著作者一定的寫作主旨、表達方法：或抒發作者的愛國情懷，或高揚人性的美好品格，或表達對人情冷暖的關注，或表達作者對人生的感悟，或蘊含在文章深層的主旨等等，有待教師設計出各種閱讀問題加以引導點撥，幫助學生進行理解。這些主要信息的獲取需要閱讀文本才能所得。

（二）提升“整體感知”能力

整體感知文章主要內容是大量閱讀不可或缺的部分，文章的結構是主要內容的表現形式。概括文章主要內容可以從文章題目入手思考，有的文章的題目就能了解文章的主要內容；也可以把文章的小標題串聯起來，形成文章的主要內容；還有的把事情的起因、經過、結果簡要說清楚，也是文章的主要內容。這樣的智能化作業設計，可從文章的語言特色方面入手。

整本書閱讀更需要提升學生的整體感知能力，雖然課堂上安排有整本書導讀課的課型，但對于整本書的閱讀還需要有整體感知的能力。教材里對整本書閱讀有具體的要求，那些就是整體感知文章主要內容方面的。語文主題學習實驗項目中的“組文閱讀課”，包括“自由閱讀課”都是多文本閱讀，都為整本書閱讀服務。

（三）提升“形成解釋”能力

《語文課程標準（征求意見稿）》提出核心素養，強調指出：“思維發展與提升 崇尚求真創新”。思維發展與提升是指學生通過語言運用，逐步發展直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的能力；提升思維的靈活性、敏捷性，逐步發展思維的深刻性、批判性和獨創性；具有強烈的好奇心，求知欲，崇尚真知，勇于探索創新。

體現“形成解釋能力”的作業可從三個方面設計：一是如何利用文本進行解釋？考查學生對文本的理解能力；二是如何利用閱讀資源進行解釋？通過引經據典，旨在考查學生大量閱讀所得；三是如何聯系生活實際進行解釋？理論與實踐相結合，更是一種能力的體現。

（四）提升“作出評價”能力

“語言建構與運用”、“思維發展與提升”、“審美鑒賞與創造”、“文化傳承與理解”是語文核心素養的四個方面。其中，審美鑒賞與創造是指學生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及其作品，獲得較為全面的審美經驗，初步具有表現美、創造美的能力；啟迪心智，溫潤心靈，涵養高雅情趣，使學生形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣。《語文課程標準（征求意見稿）》要求通過“審美鑒賞與創造”，培養“陶冶高尚情操”。

課堂學科化功能是指在閱讀過程中逐步掌握表現美、創造美的方法。這里需要關注“審美情趣”和“鑒賞品位”，特別是“鑒賞品位”。

（五）提升“創意運用”能力

《語文課程標準（征求意見稿）》要求：通過文化傳承與理解，建立文化自信。“文化傳承與理解是指學生在語文學習中，感受中華文化的博大精深，豐富文化積累，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化和社會主義先進文化，關注和參與當代文化生活，初步了解和借鑒人類文明優秀成果，具有開闊的文化視野，增強中華文化認同感和自信心。”

閱讀實踐是一個開放、運動的概念，是一個不斷發展、開拓的過程。閱讀的“創意運用”就是讓學生在閱讀了有關作品后，在原文的基礎上，對特定的情景或情節進行直接或間接的創意性描述，這種描述就是為了培養學生的聯想與想象能力，這一過程充滿著創新精神和實踐能力。所以，在布置智能化作業時要充分考慮到這一點，而且要加以重視。

三、建設智慧課堂，設計智能作業

將課堂學科化功能，轉變成社會學科化價值，師生需要探究性、體驗性學習的過程中合作完成，因此，教師需要加強兩個服務意識，一是在探究性、體驗性等學習過程中，對學生的服務；二是在參與性、實踐性等學習過程中，對社會服務。讓學生提升課堂閱讀能力，體現社會實踐能力能力。

（一）建設智慧化課堂

第一課堂是學生學習的主陣地，課內學習是師生合作學習的主戰場。

從學習時間上看，小學應該在四十分鐘以內，初中應該在四十五分鐘以內。在這些時間之內，學生以完成當堂作業為主，無需安排課外作業，保證課堂學習效率。從學習內容上看，以學習教材為主，閱讀叢書為輔。圍繞專題開展大量閱讀，組文閱讀，自由閱讀等。

語文主題學習實驗項目有優秀課例“精讀引領課”“略讀實踐課”等課型，這些課型是需要在課內進行學習的，因此，“精讀引領課”“略讀實踐課”可以作為閱讀教學的主陣地，開展課內大量閱讀。

第二課堂是學生學習的主渠道，是課內向課外學習的延伸與拓展。

從時間上看，第二課堂沒有固定的時間。第二課堂主要是培養學生合作學習、探究性學習的興趣，作業不一定能夠當堂或當時就能夠完成的。從學習內容看，大多是對“第一課堂”學習內容的一次延伸。

統編教材中，低段學生的“和大人一起讀”，中高段學生的“快樂讀書吧”，明顯是指向第二課堂的讀書作業。語文主題學習實驗中“組文閱讀課” “自由閱讀課”，包括“整本書閱讀課” 都可以放在第二課堂進行。

第三課堂是學生學習的主情境，需要建設“體驗式”課堂。

在這些課堂里，學生的作業主要是完成體驗式學習，以體驗情境為主。從學習時間上看，需要在一節課時間之外，走出課堂，走向校外。觀察自然，了解社會，參與實踐。是由課堂學科化功能，向社會學科化價值轉變的一個重要過程。包括學生的“獲取信息能力”“整體感知能力”“形成解釋能力”“作出評價能力”和“創意運用能力”等，都會在第三課堂中體現出來。

第四課堂是學生展示的主舞臺，展示活動豐富多彩。

智能化作業，智慧在安排，重點在實踐，精彩在展示。教師需要設計好前瞻性學案，方向性目標，合理性流程等。學生通過體驗情境，自主實踐，合作探究，成果展示。

第四課堂既可以是課內的課堂，也可以是課外的課堂，都是學生展示作業的舞臺。根據展示的規模確定展示的時間，一節課、兩節課即可，還可以半天時間。規模可以是大小不等，如小組的，班級的，學校的，聯校的等。活動形式豐富多彩，如，朗誦比賽，講故事比賽，課本劇展演等。活動主題可以是專題的，也可以是復合專題的。

智能化作業展示，需要發揮每一個孩子的聰明才智，調動學生參與活動的積極性，激發孩子的學習興趣，培養學生的審辯思維，提升學生的語文素養。參與其中，樂在其中，學在其中。樂中學，學中樂。

（二）設計智能化作業

《語文課程標準（征求意見稿）》提出：義教教育階段設置“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”等六個語文學習任務群。學習任務群充分體現語文課程的綜合性，實踐性，引領教學方式變革。追求知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，追求課程內容、學生生活、語文實踐之間的協調和融通，而不是知識點，能力點的簡單線性排列，不是學科知識的逐點解析和學科技能的逐項訓練。

各學習任務群的“目標與內容”涉及教什么，“教學提示”則涉及教學策略與學生學習行為的變化。學生從被動學習轉變為主動學習，教師從講授轉向指導、師生協作，以往教學多注重知識技能與內容呈現，現在多考慮基于學科核心素養的情境建構，以及如何在學生需求分析基礎上幫助學生理解、運用。

從學生學習的角度怎樣理解學習任務群的任務驅動性呢？所謂“任務”應該是真實的學習任務，也是學生需要明確的作業任務，是需要學生獨自或合作完成的具體目標，學生在體驗、實踐中啟智增慧。

（1）前置性作業。學生通過前置作業的學習，對新知建立一定的閱讀和思維建構。經過基本獨立的前置性學習，學生可能解決部分問題，并生成新的個性化問題，教師在這個基礎上組織的課堂教學更能貼近學生最近發展區。把作業前置，語文主題學習實驗中“單元預習課”就是其中較好的方法。

例如，在單元預習課上，學生需要完成三項任務，第一、概括文章的主要內容，第二、學會生字和新詞，第三、讀好精彩語段。在三個任務中，概括文章主要內容是可以通過閱讀文本進行的，正確、流利，以及有感情地朗讀課文，可以作為前置性作業，按照前置性作業的要求，讓學生提前把課文讀好。

再者，讀好精彩語段，也可以作為前置性作業。讀好精彩語段，不僅是指教材課文中的精彩語段，還可以上《語文主題學習叢書》上的精彩語段。

（2）功能性作業。統編教材中，精讀課文的課后思考題，略讀課文的文前提示語，這些給學生閱讀指出了一條清晰的路線圖，也是指向功能訓練的。這些功能性練習系統體現出以下三個特點：1.注重語言實踐活動；2.關注學習方法指導；3.系統設計語文活動。通過“語言的建構與運用”，在“精讀引領課”學習方法，在“略讀實踐課”上使用方法。這樣的功能性作業不僅將本單元的閱讀策略遷移到了課外閱讀中，還可激發學生自主閱讀的興趣，更有助于統編教材“1+X”閱讀體系的落實。

（3）實踐性作業。語文課程是一門學習語言文字運用的，綜合性、實踐性課程。統編教材每個單元設有“導語”，“導語”中點明本單元的“人文要素”外，還明確指出本單元的“語文要素”，并分為閱讀和表達兩個方面闡述了每個單元的閱讀重點目標。“語文園地”中的“詞句段運用”都圍繞單元的訓練要素進行設計、編排。

“第一課堂”是完成智能作業的主陣地，加強閱讀與表達的訓練，提升學生的語文素養。注重啟發式、互動式、探究式教學。圍繞“知識與技能，過程與方法，情感、態度和價值觀”三個維度搞好閱讀教學，處理好閱讀與表達的關系。

（4）能力性作業。現代教育學認為，閱讀教學需要把課堂學科化價值轉變成社會學科化功能。閱讀能力可以分為五個方面：“獲取信息、整體感知、形成解釋、作出評價、創意運用”。

“第二課堂”是體現閱讀能力的主渠道。倡導“自主、體驗、探究”等方式。注重個性化、項目化學習。對策就是增強學習路徑和方式的多樣化，在學習中充分體現以學生為本，多元設計、加強互動、促進合作與發展。學生身心發展要借助多樣化的學習形式來實現，如文化主題活動等，小學生最渴望的自主發展型教育活動。他們期待在“第二課堂”發現自己的特長，彰顯自己的個性和才華。

（5）創意性作業。對作業的創造性完成，或有創新性表現。“第三課堂”是體現創新能力的助推器。在實踐中推進體驗式、合作式、綜合式學習，增強其特色化，努力實現學生體驗、實踐、認知提升的系統推進。“第三課堂”可以走出校園，開發、利用當地重要的歷史文化資源和自然資源，帶給學生較為深入的浸潤體驗。通過加強社會實踐活動，讓學生加深對我們民族文化的理解和認同，對大自然的熱愛與喜歡，從而形成強烈的快樂感，成就感，歸屬感。“第三課堂”一定要為學生爭取、提供展示才能機會的舞臺。

四、堅持兩個服務，解決三個問題

《基礎教育課程改革綱要》強調課程改革要倡導學生主動參與、樂于探究，注重培養學生搜集和處理信息、獲取新知識、分析和解決問題及交流與合作的能力。

學好語文,閱讀是最好的途徑。如何利用有效閱讀服務學生的語文學習,教師要抓住增加大量閱讀儲備,提升閱讀能力，養成良好閱讀習慣,落實學生閱讀的時效性。

（一）服務學生。“雙減”背景下的“智慧化課堂”“智能化作業”，是以學習者為本，構建生本課堂，突出學生主體。換句話說，課堂的主人是學生，而不是教師；學習的主體是學生，而不是教師。教師的角色是合作者、引領者，發揮課堂學科化功能作用，采用“情境式”“拋錨式”“支架式”“函數式”等教學方式，調動學生主動學習的積極性，變“要我學”為“我要學”。為學生提供豐富、優質的學習資源，開展圍繞專題、大量閱讀、自由閱讀，著重解決三個問題：即“讀什么？怎么讀？讀得怎么樣？”

服務學生就是加強學生主動參與意識，教師需要認真備課，將《教案》變成《學案》，讓學生真正成為學習的主體；將“教學目標”變成“學習目標”，確定學生閱讀的著力點，在閱讀過程中瞄準發力點。課堂學科化功能需要定力、定型。

（二）服務社會。百年大計，教育為本。教育要緊緊圍繞立德樹人根本任務，堅持正確政治方向，弘揚優良傳統，推進改革創新。發揮教材培根鑄魂、啟智增慧功能，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，為建設教育強國作出新的貢獻。服務于社會，服務于國家。

提升社會學科化價值，解決三個問題：即“到哪里？ 怎么走？ 到了沒有 ？”就閱讀教學而言，需要圍繞“知識與技能，過程與方法，情感態度與價值觀”三維目標組織教學。圍繞“獲取信息”“整體感知”“形成解釋”“作出評價”“創意運用”五個閱讀維度，在“獲取信息方面”“整體感知方面”“形成解釋方面”“作出評價方面”“創意運用方面”五個方面，提升學生“獲取信息能力”“整體感知能力”“形成解釋能力”“作出評價能力”“創意運用能力”。堅持課堂提升能力，課外體現能力原則。真正將課堂學科化功能，轉變成社會學科化價值。