寫作共同體建構：中學寫作教學的有效策略

朱建軍

【摘要】《時代周刊》正是憑借其獨有的寫作共同體，在其個體彼此的協作流程中，寫出了一個個震撼}生的報道，創造了《時代周刊》經久不衰的美譽。而在共同體中學習，也是當今教育實現學校轉型，促使學習真實地發生的不同于個人學習和合作學習的重要的學習方式。因此，成功地建構寫作共同體，也是實現寫作教學轉型的重要標志。

【關鍵詞】?協作流程寫作共同體特征運行策略

【作者簡介】?朱建軍／新疆師范大學教育科學學院教師(烏魯木齊830054)

一、“協作流程圖”：震撼性的報道是如何誕生的

由美國著名的出版公司麥克?希爾出版的寫作教材：《作者的選擇：語法與實踐》（6年級到12?年級，即相當于我國初中到高中），共計7本，12?大開本的精裝本。內容別致有趣，插圖精美。完全適合學生自學。是一本真正意義上的學本。在本套教材中，有一個獨特的設置，即在每一本書中，?安插了一個似乎是重復的相同的“協作流程圖”內容：“面對空白頁：《時代周刊》作者與編輯的寫作過程（TIME：facing the blank page - Inside the writing progress with T IME writers and editers)”。?也就是說，本內容重復七次，即從六年級（相當于我國的初一年級1直到12年級高中結束，幾乎貫穿了學生的全部中學生涯。

本文先將這個“協作流程圖”譯文呈現如下：[1]

預寫。新聞報道思想( story idea)的萌發(born)，源自于三類主體：紐約本部的作家們(w riter)，本部的編輯(editor)，以及各地的記者(correspondent)。而作家們拿到寫作任務后，開始提煉主題，并尋求研究人員和記者的協助。

打草稿。研究開始：記者調研、訪談。然后將他們的報告或資料發給作家；研究人員從可靠的資源如文章、研究和統計中將所獲得的資料進行收集和整理，然后編輯并發給作家；作家閱讀并組織發來的信息，最終寫出新聞報道的初稿。

修改。編輯讀初稿，并建議修改；作家修改，?并將修改稿發給團隊成員征求意見和評議：記者檢查內容的說明部分，并提出建議；研究人員檢測文面的準確性，以及報道的細節內容。作家和編輯再次修改，并設計文稿的字數、長短。

編輯和修繕。在總編室里。文稿要進行風格審核，即新聞報道要契合《時代周刊》一貫的風格和用語。以及檢查和修正語法、技巧和拼寫等的問題。

付梓和發表。主編最后決定或付梓( print)，?或截留( hold)，或封殺(“kill”?or omit story)。

讀者的反響。讀者會將E- mail和信件發到編輯部，讀者的反響決定了《時代周刊》的發行量或升或降。

也就是說，正是《時代周刊》遵循了這張“協作流程圖”。才不斷地產生出“震撼性的報道”。那么，“協作流程圖”究竟有什么作用呢？

美國教材Write's Choice（《作者的選擇)）中“協作流程圖”的七次重復。其意更多地是在宣示這樣一種寫作理念：寫作要歷經艱辛，眾多作者相互協作，定能完成一篇精品。而這一寫作理念，也在“協作流程圖”前的一段開門見山的文字說明中揭示了出來，其內容如下：[2]

《時代周刊》每周都要發表由富有經驗的專家團隊研究、寫作、編輯的活生生的作品。他們的寫作優異( strong)，事實精確，絕沒有語法、拼寫和標點的錯誤。然而，在此背后（Behind the scenes)，卻有另一個可以述說的故事。正如這幾頁所揭示的那樣。《時代周刊》的寫作人員(staffers)正如學生一樣。也努力面臨許多挑戰(struggle with)，在凌亂(messy)、試誤（trial- and - error)過程中寫作：選擇主題，搜集資料，構思(getting organized)，打草稿，然后修改，[3]修改，再修改。

也就是說，《時代周刊》高質量寫作的秘訣是，除了作者個人的“經驗和艱苦的工作”外，關鍵在于“協作”。“協作”也正是與其他寫作最不一樣的顯著之處——《時代周刊》獨特的寫作方式，即諸多寫作者彼此協作共同完成一篇作品，正是這，成就了《時代周刊》長盛不衰的美譽。

《時代周刊》所倡導的這種寫作方式，其主體是“專家團隊”，也就是諸如作家、研究者、記者、編輯等結成的一個“共同體”。《時代周刊》的每一篇新聞報道，正是這眾多作者的心血所凝就；《時代周刊》所面對的大眾“讀者”——心目中的讀者(intended readers)，雖不屬于這個“共同體”——?特定的讀者( your particular reader)，但卻是其寫作文化的主要影響因素。

教材對寫作“共同體”中個體“協作”的具體情形，也做了較為新穎的安排。即為了避免“協作流程圖”“重出而悉如前樣”[4]而易于造成師生的生厭現象，就“同其旨趣而異其方式”，[5]就在“協作流程圖”之后，又逐一在每一冊中具體地引出《時代周刊》幾個記者、作家、專家以及編輯的獨特的寫作體驗與思想。而他們恰好在談論一個較為完整的“協作流程”。如第六冊，《時代周刊》的助理編輯Martha Pickerill談論如何“立意”，《時代周刊》的高級作者Jill Smolowe述說“編寫提綱的意義”，<時代周刊》的高級編輯Nancy Gibbs談論“如何組文，打草稿”，以及《時代周刊》的高級編輯Janice Simpson談封“如何修改，以及要了解你的讀者”等等。[6]可以說。不同的作者和編輯，都對寫作和編輯有話說，都有自己的獨到之處，其內容妙趣橫生。

美國寫作教材一再強調“寫作人員正如學生一樣，也努力面臨許多挑戰”，“作者與編輯互相學習，學生作者也能如此”。也就是說，學生也應該像《時代周刊》的作者一樣，在真實的寫作中共建寫作共同體，共嘗那份“經驗和艱辛”，彼此“協作”，共同完成一項令人欣喜的成果。這樣。不僅“減少了教師批改作文的負擔，而同時又給予了學生那種在學術領域里常常所需要的小組中互動式的廣泛練習”。[7]

二、寫作共同體的特征

寫作共同體實際是一個系統化、組織化了的“作者”群。這些作者之間構成相互對立、相互作用、相互依存、相互轉化的關系。這種關系會在寫作過程中逐步發展，由不和諧到和諧。由假相倚到真相依。由簡單互動到復雜互動，并不斷推動寫作活動向高層次進化。

“共同體”原是一個社會學的概念，最初來源于德語。德國學者滕尼斯在研究中發現，個體與個體在一個基于協作關系的有機組織中會形成更加強而有力的、結合更加緊密的關系，于是他用“共同體”來強調人與人之間的緊密關系、共同的精神意識及特有的歸屬感和認同感。[8]薩喬萬尼認為，共同體是個體的集合體。這些個體基于自己的意愿而緊密結合起來，共享一些觀念與理想。個體之間相互分享共同的意義、情感與傳統。圣吉則認為共同體的原始意義就是一種分享式的生活。[9]也就是說，學生“只有在共同體中，個人才有可能真正體現出主體性和主體間性的有機融合，才能真正不斷成長，才能真正全面發展”。[10]

因此，寫作共同體，應該具有以下三個基本特征：一是共享“共同愿景”，寫作“共同體”是一種學習型組織，其成員是由具有共同經驗、共同目標和共同愿望的人組成的，“共同愿景”是學習共同體的一個主要特征。彼得?圣吉認為，共同愿景是引導這種組織發展的一個組成要素，其核心是共同的目的感和使命感。[11]也就是說，“共同愿景是組織內所有成員的共同愿望，它來源于其成員的個人愿景而又高于其中每個個人的愿景。它是建立在其成員的共同價值觀基礎上的組織發展的共同愿望，是全體成員發自內心想要爭取和追求的目標。在共同愿景的建立中，清晰的、獨特的、持久的共同愿景是學生寫作群體所探索和追尋的。”[12]成功的寫作共同體，凝聚了經過協商而形成的意義理解，并逐漸達成全體成員的共享性的目標、意義和實踐。而且新成員也能在對共同體的參與中逐漸融入到共同體之中，認同共同體盼“共同愿景”。二是彼此協作和依賴。個體在寫作情境之中進行寫作活動時不單是完成自己的任務，每個人都有義務共同協助完成作為共同體的某一寫作任務。每個人的參與和實踐是由整個共同體的生態系統所決定的。也就是說。共同體中每個成員f包括教師和家長等1圍繞共同的主題內容，在相同的學習環境中通過參與、活動、反思、會話、協作、問題解決等形式建構一個具有獨特文化氛圍和情境的動態結構。在這個團體中，成員之間形成相互影響、相互促進、相互競爭的人際關系，最終促進個體的成長。以達到有意義學習的目的。三是具有開放的結構。寫作共同體尤其注重專業學習活動與個體生活世界的融合。追求以生活世界的旨趣為依歸，以專業世界的能力為實現條件的學習活動目標。這是一種不同于以往我們理解的單純的“走向生活”和一味地進行“知識的傳遞”的學習活動。也就是說，寫作共同體非常重視個體作為人的日常生活世界對于教學生活世界的意義，即日常生活世界中的經驗、體驗、交往均會是教學生活世界中個體進行學習活動的基礎，不僅在教材內容、教學方法上注意個體的直接經驗與知識文本的間接經驗的結合，而且在師生關系、同學關系、課堂紀律等方面也要體現人性化、生命化的日常生活中的特點。這樣。寫作“共同體”就成為了一個居住之家，“一個‘溫馨’的地方，一個溫暖而又舒適的場所”。[13]同時。又是一個可以得到快速提升的專業學習場所。本文所理解的寫作“共同體”的三個基本特征，也大致契合我國香港學者譚偉明、李子健等所理解的學習型組織概念的三個維度：信念、結構和能力。[14]

在我國40年代，于在春的共同體的寫作實驗，其合作建構的形式、參與規模人數均達到了極致。于在春出版的《集體習作實踐記》，以及后來作者發表的《集體習作實踐再記》《集體習作》論文等，總結了其1939年至1946年間四次寫作共同體的實踐。前三次試驗對象是高中生，第四次是專科學校的學生。于在春的設計分八個步驟：命題、材料的搜集、材料的整理、材料的評議、選擇主題、材料的排列、確定大綱。以及文字形式的寫定。這個寫作共同體嚴格依照大綱。從文章的第一句起，都用會議的方式經過提出、批評、修改，最后寫定。葉圣陶為此評論：“集體習作，這個方法非常好，就是許多人共同練習說話，練習思想。一個人難免有欠周妥之處，大家討論，討論到大家滿意為止，那一定是比較最好的說法和想頭了。”[15]被譽為“在國語教育史上劃了一個時代”的《文心》，其實就是眾多作者。尤其是葉圣陶和夏丏尊兩先生合作建構的典范。

三、寫作共同體實現的具體運行策略

羅格芙( Rogoff)曾將知識的社會建構機制分解成三個相互作用的不同層面( planes)：個人層面、人際層面和共同體層面，[16]而相應的學習方式就有個人學習、合作學習、共同體學習等三種。而寫作共同體這種“彼此協作和依賴”的學習，顯然既不同于偏重于個體摸索式的個人學習，也不同于更注重“教學組織技術”的合作學習——在課堂中的某一段時間就某個任務使用“教學組織技術”。之后仍然回到原來的節奏和軌道上。因此，建構學習共同體，已經成為“一個學校轉型的重要標志”，“倘如此，學習就會真正發生，并能夠有效地達成師生的個人發展目標和學校的共同體發展目標”。[17]同樣，成功建構寫作共同體，也是實現寫作教學轉型的重要標志。

寫作共同體實現的具體運行策略，有如下幾個方面：

第一，通過對話教學，構建生生、師生平等協商共謀發展的合作平臺。學生的發展，并非是一個我們以往所實行的“自外而內”的強迫灌輸過程，而是一個“自內而外”主動建構的過程。對話教學是目前較為有效的一種教學方式，寫作“共同體”成員可以在基于相互尊重、相互信任和平等的立場上。通過言談和傾聽從事一種彼此碰撞、協商的共同學習。與傳統的傳遞式教學相比，對話教學更能啟發和促進學生進行積極地思考，自覺主動地改變自身的狀況。更為重要的是，在對話過程中，每個個體自身的文化經歷或經驗，以及所面對的任何“教材”（包括課本、師生習作、課外資料等），都成為對話的憑介，并在對話過程中不斷地生成新的經驗和“教材”。但是，學生個體因其興趣和能力不同。其介入寫作共同體中的作用和貢獻會有差異，但“多層次參與是實踐共同體的成員關系所必需的”。[18]同時，教師作為寫作共同體中的指導者或家長，他或她不僅要引導、指導好“共同體”的學習活動，還要再生產眾多熟悉“這些技能和觀念的人進行互動。是不可能‘發現’它們的”。[19]

第二，成立多種形式的寫作組織，逐步形成較為成熟的以班級為單位的寫作共同體。寫作共同體有著自身一套其成員所共同遵循的行為準則，而這些行為準則并非來自于教師和學校的意志，借助于外部力量運行，而是在以多種形式的小組如文學社、戲劇社等逐漸發展壯大后，逐漸形成的己內化到師生的心靈、轉化為師生自身需求，蘊含了個體成員情感體驗和對現實情景的感悟的行為準則。比如成立文學社，會刊怎么出版，創刊詞怎么寫，小組成員怎么分工等等。還比如就一篇文章的寫作過程，“預寫”時，怎么樣開始提煉主題，頭腦風暴如何進行，誰來快速筆錄；“打草稿”時，應該注意什么，采用哪一種寫作形式；就“修改”，?如何征求意見和評議，哪些人更擅長內容的補充和修繕，哪些人更能就言語進行修飾等：就“編輯和修繕”，如何進行一個個“把關人”的審核程序等。正是在這些寫作學習活動中，具有不同背景文化、各自專長的個體，在彼此協商、相互支持與合作的“沉浸體驗”[20]中，逐漸熟悉學習活動行進的路數。以及自己扮演的角色。

第三，建立動態的評價模式，促進寫作共同體的良性發展。寫作共同體蘊含的寫作理念，超越了傳統單一的寫作主體、寫作方式和寫作環境，因而其寫作評價模式也應該不同。首先。作者觀不同。我們所說的“作者”，往往指的是“個體式作者”，即指由個人獨立完成文本起草和定稿任務，?并獨立承擔文本責任的人。[21]而寫作共同體中的“作者”卻是一個多元的作者。即由寫作共同體中的成員協商、分工。共同完成起草和定稿任務，并承擔平等責任的作者。因此。寫作就不僅僅是個體的事情，也是共同體的責任。其次，評價主體觀不同。寫作共同體的評價主體卻是多元的。由教師、學生、家長等多方參與評價。還尤其強調寫作者的自評。也就是說，除了作者自己，“其他參與寫作活動的人”不僅是寫作者或潛在的寫作者。也是“把關人”。[22]最后，評價的過程觀不同。傳統的評價過程是與寫作過程割裂的，即寫作在前，評價在后。而寫作共同體中的評價過程是鑲嵌在寫作過程中的，評價與寫作的界限一般很模糊。也就是說。學生寫作中的問題往往會在寫前或寫中就得到解決，大多不存在堆積式的問題。

刊于《全球教育展望》2010.3（責任校對：邵佩佩）

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