福州金山中學? 陳蕾
我常常會問自己，到底教學是什么？記得王緒溢博士曾說過，教學最重要的只有兩個字——“學生”。所以，教學應該是圍繞學生的學習展開的，啟發學生獲得新知、提升能力。今晚，認真觀看了李老師執教的小學語文《霧在哪里》一課，其間很多時刻，我都是以李老師的教學為鏡來反思自己的教學。
從這節課來看，李老師應該是個非常優秀的青年教師，在整體設計上圍繞“霧”創設情境，營造了很好的氛圍。比如PPT的動畫設計上，老師故意設置一些遮蔽，體現“霧”的效果，也引發學生們去感受“霧的淘氣、頑皮”，去發現文本中“霧到底遮住了什么”。再如，當“霧”遮住了字詞卡時，李老師讓學生們用“吹”的方式來吹散“霧氣”，非常生動形象。這種情境式的設計，無疑就讓課堂浸潤在“霧”的主題里，給人以美感。
回到教學本身，我會更多地去關注李老師設計了怎樣的活動來促進學生學習的展開。在整節課里，李老師設計了很多小活動：找出課文里“霧把什么藏起來”的句子，理解朗讀的停頓，理解“無論……還是……都”的用法，重要生詞的學習，以及“屋”與“岸”的書寫。
從一開始展示的教學設計來看，李老師將這節課的重難點放在了“掌握并學會運用朗讀的方法”。為了突破這個重難點，李老師先展示了“我要把大海藏起來”這句話的三種不同停頓方式，還特別設置了第4個選項“答案不止一個”。接著，李老師邀請學生們自己朗讀后通過IRS反饋器來作答（如圖1），大部分學生選擇了第3選項，沒有學生選擇第4選項。然后，李老師組織全班學生通過齊讀的方式發現哪些句子節奏的劃分是對的。再老師詳細講解之后，全班學生進行了二次選擇，這一次依然是大部分學生選擇了第3選項，極少部分學生改選了第4選項?？吹綌祿?，李老師又進行了再一次的解釋說明。最后，李老師給出另外四個句子，學生們通過小組活動的形式，在平板上標出停頓，并飛遞到大屏幕上。老師把第一句的兩組不同的停頓方式挑選出來，讓全班學生進行選擇，結果顯示兩種方式的人數各占一半，而后學生們聽老師朗誦找出合適的停頓方式。
這個環節歷經了10分鐘的學習時間，應該說是有比較充裕的時間分配。很有意思的是，在第一部分學習停頓劃分時，老師在學生第一次作答后，通過一次又一次地朗讀讓學生體會“停頓”，甚至都把答案告知給了學生。可是，在二次作答（如圖2）里，大部分學生依然堅持自己原本的選項，卻沒有從老師的分析中發現“答案不止一個”。而從第二部分的知識遷移應用來看，學生們對停頓的理解也仍有較大的分歧（如圖3）。我想，這應該是與我們傳統的教學方式有很大的關系。在課堂上，教師總是通過講述的方式把我們總結好的經驗——“嘴巴讀，耳朵聽”直接告訴學生，期待他們能夠“理解”，并實現遷移。但我們可能忘記了，其實“理解”可能是一個復雜而費力的任務。
理解并不是應用、分析、評估與創造的前置步驟，而是這些項目的結果。表層學習重知識與事實的記憶，通常是死記硬背下來的。深度學習則強調要在更主動、更具構架的過程中逐漸形成理解。所以，我們是不是可以試著改變一下教學的方式？在第一部分學習的時候，教師就可以先讓每個學生自己通過朗讀來嘗試劃分停頓，然后再進行小組間交流學習。通過小組活動，學生們可以碰撞不同的觀點，去真正學習如何通過朗讀來判斷停頓的合理性。接著，教師可以邀請每個小組選出達成共識的成果到全班來分享，而后比較組與組之間的差異，最后由學生自己朗讀，并總結出一般規律再遷移應用。當然，我們也可以直接把第一部分與第二部分合并，把不同的句子當成不同的任務派發給不同的小組，然后展示不同小組完成的作品，并讓全班參與評價。
傳統教學往往采用“演繹型”的方式，教師闡述某種理論或方法，再通過某些具體案例來加以論證。而以生為本的課堂則更多應從學生的課堂生成出發，采用“歸納法”，通過探究活動引導學生自己發現并總結。當學生自己去試錯后再來總結規律，這往往要比教師直接告訴的要印象深刻得多、理解透徹得多。
教學就是要去尋找一條促進“理解”的路徑，帶領學生們去探索美妙的學習歷程。
