蓋倫 ：古羅馬醫生、動物解剖學家和哲學家，提出了人的四種氣質類型：膽汁質、多血質、黏液質、抑郁質。

　　高爾頓 ：英國科學家和探險家，他著重研究個別差異，從遺傳的角度研究個別差異形成的原因，開創了優生學，遺傳決定論的鼻祖。

　　格塞爾 ：美國心理學家，格塞爾強調成熟機制對人的發展的決定作用。他認為，人的發展受基因決定的特定的順序支配，完成了一定順序后機體達到成熟，教育想通過外部訓練搶在成熟的時間表前面形成某種能力是低效的甚至是徒勞的。格塞爾的觀點源自于他的雙生子爬樓梯研究。

　　哈茨韋和麥金萊：美國明尼蘇達大學教授，二人共同制定了明尼蘇達多相人格測驗(MMPI)。

　　赫爾巴特：德國哲學家、心理學家，科學教育學的奠基人。著有《普通教育學》一書，標志著教育學已開始成為一門獨立的學科，標志著規范教育學的建立。赫爾巴特是第一個提出要使教育學成為科學，并認為應以倫理學和心理學作為教育學的理論基礎。赫爾巴特的教育思想對 19 世紀以后的教育實踐和教育思想產生了很大影響，被看作是傳統教育學的代表。提出了傳統教育的三中心即“教師中心”、“課堂中心”、“教材中心”，提出了四段教學法：明了、聯想、系統、方法。提出“教育的最高目的是道德”，提出了教學的教育性原則。教育目的的社會本位論代表者，主張確定教育目的不應該從人的本性需要出發，應該從社會需要出發，社會需要是確定教育目的的唯一依據。在課程強調學科課程的重要性，學科課程主要是從各學科領域中精選的部分內容，按照該領域的邏輯結構構成的知識體系。赫爾巴特試圖以心理學的“統覺”原理來說明教學過程，認為教學過程是新舊觀念的聯系和系統化的過程。

　　例題 11.著名教育家赫爾巴特曾經說：“我不承認有任何‘無教育的教學’，這里的“教

　　學”指的是傳授具體的知識和技能，這里的“教育”指的是：( )

　　A.德育 B.智育 C.美育 D.體育

　　赫欽斯 ：美國教育家，永恒主義教育流派的代表人物。永恒主義認為，教育內容或課程涉及的第一個根本問題，就是為了實現教育目的，什么知識最有價值或如何選擇學科。永恒主義對此的回答是明確而肯定的，那就是具有理智訓練價值的傳統的“永恒學科”的價值高于實用學科的價值。赫欽斯《美國高等教育》一書中說：“課程應當主要地由永恒學科組成。”永恒主義者還進一步闡明了名著課程和教材所具有的優越性：第一，它是實現教育目的的最好途徑。第二，名著的定向都是概念的、理論的，從任何意義上講，它都不是技術的、應用的。第三，讀書本身就是一種很好的理智訓練。第四，不讀這些名著，就不可能理解當代的世界。在永恒主義看來，這些名著中的思想提供了現代科學的基礎。

　　華萊士 ：英國心理學家，提出創造性思維的四階段論：(1)準備階段;(2)醞釀階段;(3)豁朗階段;(4)驗證階段。

　　華生：美國心理學家，行為主義心理學的創始人，外鑠論的典型代表。華生在 1913 年發表了《從一個行為主義者眼光中所看到的心理學》一文，宣告了行為主義的誕生。他認為心理學研究的對象不是意識而是行為，主張研究行為與環境之間的關系，心理學的研究方法必須拋棄內省法，而代之以自然科學常用的實驗法和觀察法。華生所做的“小艾伯特實驗”是一個顯示人類經典條件反射經驗證據的實驗。

　　華虛朋：美國教育家，華虛朋于 1919 年在芝加哥市郊文納卡特鎮公立學校實行的“文納卡特制”。根據這種教學組織形式，將課程分為兩部分，一部分按學科進行，由學生個人自學讀、寫、算和歷史、地理方面的知識和技能，另一部分是通過音樂、藝術、運動、集會以及開辦商店、組織自治會來培養學生的“社會意識”。

　　黃炎培 ：中國近現代愛國主義者和民主主義教育家，提倡“大職業教育主義”，是我國職業教育的先驅。

　　霍爾 ：美國心理學家、教育家，遺傳決定論的代表人物，提出“一兩的遺傳勝過一噸教育”。

　　吉爾福特 ：美國心理學家，主要從事心理測量方法、人格和智力等方面的研究，提出了智力的三維結構論。他認為，智力是一個由不同方式對不同信息進行加工的各種能力的綜合系統，是一個包括內容、操作和成果的三維結構。內容是指思維的對象，包括視覺、聽覺、符號、語義和行為五種。操作是指智力活動的反應方式，包括認知、記憶、發散思維、輻合思維和評價五種。成果是指智力活動的產物，包括單元、類別、關系、系統、轉換、寓意六種。每個維度中的任何一項，都可以與其他兩個維度中的一項結合構成一種智力因素。因此，形成的智力因素總共有 150 種(5×5×6)，其中每一種智力因素都是一個特殊的能力。

　　例題 12.提出智力三維結構理論的心理學家是( )。

　　A.艾賓浩斯 B.沙赫特 C.吉爾福特 D.拉扎怒斯

　　加德納 ：美國教育心理學家，提出多元智力理論。按加德納的解釋，智力是在某種文化環境的價值標準之下，個體用以解決問題與生產創造所需的能力。他認為，智力主要有以下七種能力構成：①語文能力，包括說話、閱讀、書寫的能力。②數量能力，包括數字運算與邏輯思考的能力。③空間能力，包括認識環境、辨別方向的能力。④音樂能力，包括對聲音的辨識與韻律表達的能力。⑤運動能力，包括支配肢體以完成精密作業的能力。⑥社交能力，包括與人交往且和睦相處的能力。⑦自知能力，包括認識自己并選擇自己生活方向的能力。

　　2014 廣西 11.加德納多元智能理論認為，能正確建構自我的能力，知道如何引用這些

　　意識察覺做出適當的行為，并規劃、引導自己的人生，這屬于( )

　　A.人際智能

　　B.內省智能

　　C.自然觀察智能

　　D.邏輯——數學智能

　　加里培林 ：蘇聯心理學家，提出心智動作按階段形成的理論，將心智動作的形成分成五個階段：⑴動作的定向階段，動作定向階段是活動的準備階段。⑵物質與物質化階段，物質與物質化階段指物質活動借助實物進行活動。⑶出聲的外部言語動作階段，這一階段的特點是心智活動不直接依賴物質或物質化的客體，而是借助出聲言語的形式來完成的。⑷不出聲的外部言語動作階段，這一階段開始從出聲的外部言語向內部言語轉化。⑸內部言語階段，這是最后階段，這一階段的特點是心智活動完全借助內部言語完成，高度簡要、自動化，是很少發生錯誤的熟練階段。

　　加涅 ：美國教育心理學家，加涅在《學習的條件》一書中，對學習結果進行了分類。他提出了五種學習結果：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態度。⑴言語信息包括名稱、符號、事實和原則，為了使言語信息的學習得以發生，言語信息的內容對學習者必須是有意義的。教授言語信息應將新的信息與學習者原有的知識相聯系。言語信息的學習是通過讓學習者給詞下定義等方式進行評價。⑵智力技能作為一類學習的結果，是指學習者通過學習獲得了使用符號與環境相互作用的能力。智力技能與言語信息不同，言語信息與知道“是什么”有關，而智力技能則與知道“怎樣做”有關。⑶認知策略是“學習者借以調節他們自己的注意、感知、記憶和思維等內部心理過程的技能。”可以說，認知策略是學習者“使用腦子”管理或操作自己學習過程和解決問題的方式。⑷動作技能是一種習得能力，以此技能為基礎的行為結果表現為身體運動的迅速、準確、力量或連貫等方面。⑸態度是人們對于事情的看法和采取的行動。作為一種學習結果，在教育心理學中態度被定義為：習得的、影響個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內部準備狀態。加涅根據學生學習的學習任務情境和由低到高的學習水平，把學習劃分為八種層次類別。(1)信號學習，這類學習屬于經典的條件反射，包括不隨意反應和情緒學習。主要是指學習者對某種信號作出一般性的和彌散性的反應。(2)刺激—反應學習，指學習使一定的情境或刺激與一定的反應相結合，并得到加強;學會以某種反應獲得某種結果。(3)連鎖學習，指學習聯結兩個或兩個以上的刺激—反應動作，以形成一系列刺激—反應聯結。(4)詞語聯想學習，是一種形成一系列的語言單位的連鎖學習。它是以學習聯結詞的組合作為刺激，而用其他的詞作為反應。(5)辨別學習，指學習辨別一系列相類似的刺激，并對每種刺激作出適當的反應。當書寫時，學會辯明同音異義詞的適當形式。(6)概念學習，指學生認識一類事物的共同性質，并對同類事物的抽象特征作出反應。(7)規則(或原理、法則)學習，指學習概念的聯合，即形成多個概念連鎖。通過規則學習或理解原理，可使學習者有能力去識別某種規則或原理在特殊情況下的應用，或者有能力應用原理去解決具體問題。(8)問題解決，這是指學會在不同條件下運用原理或規則解決問題，以達到最終學習的目的。

　　2017 安徽 12.加涅將學生學習劃分為智慧技能等五種類型的依據是( )

　　A.不同的學習情境

　　B.不同的學習層次

　　C.不同的學習結果

　　D.不同的學習水平

　　2014 江西 38.加涅的智慧技能層次由低到高分為五個類( )。

　　A.具體概念、定義性概念、規則、辨別

　　B.辨別、定義性概念、規則、高級規則

　　C.具體概念、規則、定義性概念、高級規則、辨別

　　D.辨別、具體概念、定義性概念、規則、高級規則

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