?思維課堂以培育學生核心素養(yǎng)為中心，以落實學生的主體地位為根本原則，以實現(xiàn)學生的自主、合作、探究學習為努力方向，以探究問題為目的，以思維訓練為核心，以“優(yōu)質問題、主題活動、嵌入評價”為基石，開展“問題探究式”思維課堂教學，激發(fā)學生學習的主動性和創(chuàng)造性，有效提高教育教學質量。
思維課堂需要什么樣的教學模式？我覺得思維課堂沒有固定的模式來區(qū)分。任何一種模式都不足以規(guī)劃思維課堂，因為思維課堂的定義（“思維課堂”是指能夠培養(yǎng)和發(fā)展學生思維的課堂。）也決定了這樣的課堂沒有固定的模式。但思維課堂自然具備情境、探究、合作、遷移等要素，思維課堂中師生思維的導引、碰撞、遷移、導圖呈現(xiàn)也使思維課堂本身就是個模式。
我校在思維課堂的實踐和探索中，注重課堂思維的碰撞和問題的解決，探索出“問題探究式思維課堂”教學模式。
一、基本框架
情境導入，提出問題——思維碰撞，探究問題——思維遷移，解決問題——思維可視，梳理問題——課堂小結，延伸問題
二、操作流程
（一）情境導入，提出問題
問題導學、深度思維是思維課堂的重要特征。本環(huán)節(jié)要創(chuàng)設符合學生認知的情境，在情境中提出一兩個可分解的主問題，出示自主學習導引，明確學習目標，引導學生逐步展開深度學習，做到學中問、向中思、思中動。問題要能引發(fā)學生思維共振和質疑論辯，要能激發(fā)學生學習興趣，讓不同層次的學生都有不同程度的收獲。
主問題。要圍繞重難點確定教學主問題，從學習目標、問題導學、思維碰撞和思維遷移四個方面突出問題設計、活動設計。問題設計要把問題有效整合，使“問題模塊化”，力求內(nèi)容問題化，問題思維化，思維活動化。活動設計要求活動跟著問題走，要有活動方式，分層次分步驟，充分讓學生展示、交流、分享， 形成思維成果。
思維課堂問題設計的三種模式：問題串模式、問題群模式、獨問題模式 。問題串模式是通過解決一連串的遞進關系的問題，從而解決主問題的課堂模式。 這種模式中提出的問題往往是從易到難，從簡單到復雜，問題存在著遞進的關系。例如：《找次品》一課中，先引導學生解決從兩個物品中找一個較輕的次品，再研究從三個、五個物品中找較輕的次品，再研究從八個、九個中找次品，從而繼續(xù)研究從十個、十一個中找次品，最后總結出找次品的規(guī)律。問題群模式是通過解決一連串的并列關系的問題，從而解決主問題的課堂模式。這種模式中提出的問題是一個問題下的并列關系的幾個子問題。如:《長方體、正方體的認識》，在長方體、正方體的表面有什么特征這一主問題下，提出面有什么特征？棱有什么特征？頂點有幾個？這幾個并列關系的問題，實際上是主問題的子問題，子問題都解決了，主問題也就解決了。獨問題模式是一節(jié)課主要就是自始至終圍繞一個問題展開教學。如《一千以內(nèi)的數(shù)的認識》，整個一節(jié)課都圍繞著運動會開幕式上有多少運動員？（1000名）這一問題展開教學。
本環(huán)節(jié)一般控制在3分鐘左右。
（二）思維碰撞，探究問題
以學生為中心，是思維課堂的構建基點。本環(huán)節(jié)要根據(jù)教學主問題，衍生次問題，以主題活動為主線，通過自主學習、小組合作學習和探究學習有計劃、遞進式的解決問題，營造人人參與合作、人人得到展示、人人獲得指引的課堂學習氛圍。
問題意識。學生學習的過程，就是問題解決的過程；教師教的過程，也就是教師引導學生研究問題、解決問題的過程；教授知識的過程也就是研究問題的過程。一個大問題可能一時解決不了，可以化繁為簡，先解決一個較小的問題。通過較小的問題研究規(guī)律，再去解決較大的問題。思維課堂理論指導下的數(shù)學課堂，可以把教師教的過程轉變成引導學生問題解決的過程。教師要擺脫教的角色，把自己變成問題的研究者、課堂的組織者、學生的合作者。教師真正融入學生的研究中去，就不會出現(xiàn)教師教的特別多，但學生就是聽不明白的現(xiàn)象。如果出現(xiàn)了學生聽不明白的現(xiàn)象，不應理解為教師教的不好，而是教師設計的問題不好、過大、過難。只有設計合適的問題，才能讓學生真正的融入到課堂中去，融入到研究中去，融入到問題解決中去。
教學評價。教學評價與教學過程是課堂教學的一體兩翼，如同硬幣的兩面，離開了科學的教學評價就談不上科學提高教學質量。嵌入式評價，是和學習同時發(fā)生的評價，將評價融合到教學的整個過程之中，評價不再是學習的終結，而是改進學習方法，提高學習能力的載體。及時實施嵌入式有效評價，以此訓練學生思維，提高課堂質效。
教師語言。教師做為組織者，怎么去組織課堂？教師的語言至為重要。教師要運用教師學語言的魅力去打開學生的理智和心靈，引導他們在知識的海洋中揚帆遠航；教師要運用教學語言的魅力，對學生產(chǎn)生震撼力、吸引力和感染力，組織他們開展探索性的數(shù)學活動，體驗成功的愉悅。蘇霍姆林斯基指出：“教師語言的修養(yǎng)在極大程度上決定著學生在課堂中腦力勞動的效率。”教師的語言要具有導向、準確、簡約、啟發(fā)、針對、趣味等特征，要減少和杜絕那些低效的、口頭語的提問。比如：“對不對”、“是不是”。教師的提問要可回答、可連續(xù)、有啟發(fā)。比如：“你是怎樣理解的？”“還有什么補充？”“誰能糾正一下？”“你們組的觀點是？”誰有補充？誰能糾正？誰發(fā)現(xiàn)了問題?誰有不同的見解?還有其他方法嗎？你的理由是什么?是怎么想到這個答案的？……始終把學生放到發(fā)現(xiàn)者的位置，課堂怎能不活力四射、思維碰撞？
學生語言。學生小組交流“六個我”。（我分工、我表達、我補充、我糾正、我總結、我點評。）我分工：分工是一種組織，是一種規(guī)則頒布，比如“我們輪流講”。沒有組織就沒有合作。我表達：含有我來讀、我來說、我展示……表達是分享、是引發(fā)，是對話的一極。我補充：沒有傾聽，就沒有補充。補充是一種完善，是一種互助。傾聽是對話的基石。我糾正：糾正是質疑、是提問、是發(fā)現(xiàn)，是不同思路的呈現(xiàn)。沒有質疑就沒有活力。我總結：一是一畢，歸納梳理。總結是小組合作成果的回顧和提煉，是小組展示的準備。我點評：點評是對活動表現(xiàn)的反饋、評價和激勵。沒有評價，小組活動只能低水平徘徊。
本環(huán)節(jié)一般控制在15—20分鐘左右。
（三）思維遷移，解決問題
學生對問題已有了初步的研究，對知識有了較清晰的理解。此時，教師可根據(jù)學生和教材的需要設計一些相關的題目和拓展題，加深學生對問題的理解，形成知識能力。這部分主要以練習為主。應用剛才解決問題過程中積累的知識和經(jīng)驗，去解決更多的、與此相關的、類似的問題。
這部分練習題的設計要有針對性、層次性和挑戰(zhàn)性。練習題結合學生年齡和教學內(nèi)容特點設計成：游戲、猜謎、闖關練習等形式，吸引學生的注意力，讓學生沉浸于問題的情境之中，使他們的無意注意會轉化為有意注意并趨于主導地位，從而走進主動探究的過程之中。在內(nèi)容選取上應該考慮學生的差異性，可以就同一個問題情境提出開放性問題，使不同的學生得到不同的發(fā)展，達到滿意的學習效果。
本環(huán)節(jié)一般控制在10—15分鐘左右。
（四）思維可視，梳理問題
思維發(fā)展是學習的高級表現(xiàn)形式。把看不見的思維的過程和方法清晰地呈現(xiàn)出來，即思維的可視化，能夠更好地理解、記憶和運用，促進思維發(fā)展，提高問題解決的能力。本環(huán)節(jié)的關鍵是在探究學習過程中，教師引導學生根據(jù)思維活動情況，將頭腦中的想法外化在紙上，記錄并形成自己的思維導圖;然后指導學生運用思維導圖進行反思學習，在掌握的基礎上明確知識之間的聯(lián)系，加深對知識的深度把握，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。在小組或班級通過分享個性的思維方式(導圖)，取長補短，增強學生解決問題的能力和思維判斷力。????本環(huán)節(jié)一般控制在3分鐘左右。
（五）課堂小結，延伸問題
作為一節(jié)課的終結部分，可以充分發(fā)揮學生的主觀能動性讓學生談談收獲。引導學生既可從數(shù)學知識的掌握、技能的形成方面，又可從數(shù)學思想的感悟、活動經(jīng)驗的各界方面進行自我評價和交流，教師適時對學生參與學習的狀態(tài)給予肯定。總結評價之后，可結合教學實際，布置相關作業(yè)，使課堂教學實現(xiàn)本節(jié)到下節(jié)、課內(nèi)到課外、課堂到生活的拓展延伸。
總結評價后，根據(jù)實際情況，布置作業(yè)。教師不要讓課后作業(yè)平淡化，可以設計分層作業(yè)、探究性作業(yè)，讓學生有較大的時間、空間自主探究或合作交流，讓學生在完成作業(yè)時多一些“新鮮感”和“成就感”，享受思考的樂趣。
本環(huán)節(jié)一般控制在2分鐘左右。
總之，數(shù)學思維課堂應充分體現(xiàn)思維的碰撞和問題的解決這兩條主線。問題是明線，思維是暗線；問題是載體，思維是靈魂。在問題的解決過程中，理解知識，掌握方法，學會合作；思維的碰撞過程中，培養(yǎng)批判性思維能力，提升思維品質，形成獨立人格。
"sd??{?y?
