文 \ 楊聰
前不久，一位教師朋友拿了一篇學生的小作文給我看，讓我談談看法，提提意見。原先我以為他要我點評一下作文，等看了之后，我就明白了，其實他是另一種意思。這種“意思”正是我一直想探討的問題，而這個學生的這篇作文剛好點中了問題的要害。至于是什么問題呢？我們還是先來看看這篇作文的具體內容吧：
“幾個星期前，在一節語文課上，我聽著聽著，就在下面偷偷地對同桌易新新講起話來。被老師看到了，他停了下來，很生氣地說：‘吳燕，站到這里來！’說著，指指講臺的右邊角落。我就自覺地走出座位，站在了那里。因為我知道我已經是第二次站在那里了，我不會再哭了。我站在那里聽了整整一節課……中午到食堂打飯時，沈小新對我說：‘吳燕，你怎么這么堅強呢？如果是我，早就哭了?！艺f：‘我已經是第二次了，所以我也就不會哭了?！蛐⌒铝w慕地說：‘你這一點值得我學習！’我聽了心想，我這一點可以值得她學習，我很高興，為自己感到有些自豪！吃起飯來，也覺得挺有味道的?！?/p>
這位朋友說，這個學生上課好講話的毛病總是改不過來，以前曾提醒過她多次，后來有一次終于忍無可忍，就把她拉了上來，當時她很傷心地哭了。朋友以為這樣做對她能有所震懾，沒想到她還是老樣子。第二次，朋友習慣性地又叫她站到那個角落，本想使她再次經受難堪，以促使她改掉老毛病，沒想到她的感受和第一次反差竟這么大，不但沒了羞愧與難過，而且還感到高興與自豪。說到這里，朋友顯得有些無奈地說，到底能不能進行“處罰”呢？怎樣的“處罰”才能有效呢？如果不“處罰”，那對這類學生該怎么辦才好呢？總不能不理不睬，隨其自然吧？……
朋友的這些問題，正是我在文章開頭提到的一直想探討的問題，它具有相當的普遍性。首先，我不反對恰如其分的“處罰”，但是我認為必須把這種“處罰”換個提法——應該是對有某些不良習慣的學生進行必要的行為上的“限制”與“引導”。從這個學生的作文中，我們不難看出，教師不恰當的“處罰”，尤其是以傷害學生的自尊為手段的“處罰”，無論是否有意，其結果都可能迫使學生走上兩個極端：一種是自憐自艾，陷入膽小愧疚、自卑退縮的泥潭，有些還可能造成難以抹去的心理陰影，影響到他們的成長，甚至一生。另一種是由于教師的“傷他自尊”，反而讓學生自動地放棄自尊，不要自尊，對教師的任何做法都無所謂，嚴重的變得如同一些教師所判定的那樣“厚顏無恥”、“無可救藥”，并樂此不疲地同教師對抗到底。朋友的這個學生好像有這樣的發展趨勢。她對朋友這樣的“處罰”已有了免疫力，從第一種過渡到了第二種，讓朋友進退兩難、騎虎難下。更值得我們警醒的是，學生的這種表現還會成為一種學習的榜樣，吸引著一些處于同樣境地的學生的積極效仿。從這個學生的作文中我們也能看出這個端倪。
為何會這樣呢？原因在于，“傷自尊”的“處罰”，說到底，也就是教師采用的一種“精神暴力”，企圖在精神上挫傷學生，讓他們屈服，以求達到控制學生的目的。而學生呢，除了一部分受傷退卻，表面上唯唯諾諾服從之外，大多數都會本能地運用“以暴制暴”的方法來反擊教師。由于學生是弱勢者，特別是小學生，在地位和力量上無法同是大人的教師相匹敵相抗衡，因此，他們的“暴力”就會轉變成另一種形式——“軟暴力”，像朋友的這個學生一樣，第一次被拉上去會傷心地哭，第二次就不用教師拉她也會自覺地上去，我想，要是下次朋友又斥責她上課亂講話，說不定她不等朋友叫她上去，就主動地很自豪地站起來走到那個角落舒舒服服地站著了。這樣的話，朋友不尷尬才怪。要知道，當一個學生可以不要“自尊”時，那教師還怎么去傷他的“自尊”呢？這樣的“處罰”只能成為教師的一種自我嘲弄。要是這個學生站在那里一直就不下來，就算教師軟硬兼施她也無動于衷，那就輪到教師的“自尊”受到傷害了。此時此刻，所謂的“師道尊嚴”也就會一文不值了！
學生是學著長大的，教師給予他們什么，他們就有可能還給教師什么，如果教師總是從“傷學生的自尊”中獲得快感和威嚴，那么學生自然而然也會學著從“對抗教師尊嚴”中獲得成就和快樂——當師生關系走到了這步田地，即使教師有千萬條理由，其教育也是失敗的。說教師自作自受，誤人害己也是不為過的。
我覺得，教師要想避免出現上述問題，避免和學生走到不可收拾的地步，在教育學生時做到“換位思考”是至關重要的。我一直認為，絕大多數的學生，特別是所謂的“問題生”存在著這樣或那樣的問題，其實他們都不是故意和教師過不去的，總有“問題”存在的主客觀原因。當一個教師能夠站在學生的角度去看待問題和分析問題時，他就會去思考：學生為何會這樣呢？是哪些原因促使學生這樣做呢？學生這樣做的深層目的或潛意識又是什么？假如自己現在是這個學生，最需要教師怎樣對待自己呢？用什么方式既能改變或慢慢地改變學生的不良行為，又能讓學生信任自己，而不會疏遠甚至對抗自己？等等。
當我把上述的想法告訴朋友時，朋友說自己其實也是明白要“換位思考”的，可是，一遇到這類“問題”就忘了或懶得去想去做了——我也很清楚，像朋友這樣的情況也時常表現在很多教師特別是年輕教師的身上。分析原因，不外乎以下兩種：
一是這些教師感覺到自己的日常教學工作和生活煩死累死，什么開會、備課、改作業、教學常規檢查、培訓、職稱評定、論文評比、優質優秀選拔等雜七雜八的，已夠讓自己手忙腳亂焦頭爛額的了，哪還有什么心思和精力去慢慢地“換位思考”那么多的問題？還不如孤注一擲采用“極端”的方式來得輕松便捷。從這點來看，只有真正減輕了教師不必要的負擔和壓力，才能有利于教育質量的提高，有利于學生的發展。然而，現實總是不盡人意，當前常聽到的是減輕學生負擔的聲音，這不過是隔靴搔癢，其實要減輕負擔的是教師，這才是根本！
二是我們的上級教育部門和學校領導一直以來都是極為重視關乎“考試升學”的“教學”，總是想方設法地采用各種可以量化的考核來評定和表彰一個教師的教學成績，迫使教師只能陷在對學生的平均分、及格率、優秀率等的追逐中難以自拔，迫使師生們在那么長的時間內，只能在“應試教育”中滾打、掙扎、徘徊……以至很自然地就出現了這樣的情況：要是讓教師去教課文、講試題、輔導學生做作業做練習、組織學生進行考試等，以提高學生的成績，那教師可以說是全力以赴、不屈不撓，一旦要讓教師去“關注”或“引導”一些“問題生”的行為、心理，心靈和思想時，教師就沒了興趣，沒了耐性，沒了精力，往往用簡單或粗暴的方式對待了。因此，難免出現體罰與變相體罰了——歸根結底，這和整個大的教育環境和教育導向不無關系。我們的教育部門和社會輿論歷來都大不重視“育人”，不大重視倡導教師對學生行為、心理、思想等的“教育”，雖然有所謂的“德育”，可也是同前幾年呼喚和推行的“素質教育”一樣，看似有逐步重視的趨勢，但基本上還只是停留在表面上的形式，并沒有像對“教學”，對“應試教育”那樣真抓實干，看得見摸得著。據了解，在多數的學校里，如果一個教師花了很多心思在“問題生”上，領導一般是看不到的；如果在教學上提高了平均分，白紙黑字，那領導一眼就看到了，就會表揚他的勤奮和上進，那么他獲得名利的機會也就大大增加了。在這樣的“大氣候”下，我們的一線教師的確沒時間更沒資本去“換位思考”，因為沒人看到你的用心和努力，你是得不到肯定的。
當然，還有一類教師是根本就考慮不到要“換位思考”的，這主要是教師的觀念問題。這類教師習慣以自我為中心，心存“教師主義”，總以為課堂就是教師的課堂，自己心里有一把尺子，用自己主觀設定的準則去丈量著學生的一舉一動，苛求學生只能這樣，不能那樣，憑自己的性情和喜好想怎么做就怎么做。其結果基本上是越來越出現矛盾，而傷害學生的情況也就在所難免了。這類教師只有等到碰了幾次壁后才可能有所醒悟……不過，這類教師還是少數的。
現在，我要告訴大家的是：在現實多方面的壓力暫時無法改變的情況下，如何還能充滿興趣地去做到“換位思考”呢？我認為有一個辦法比較好，這也正是我近年來在做著的，那就是把這類需要“換位思考”的教育生活事件記錄下來，寫成隨筆。這既是一種紀念，又是一種收獲。如果不記，自己的努力什么也沒留下，久而久之，就會感到煩躁和失落，覺得教育成了虛無，回頭一看，什么也沒有；而記了以后呢，我就會有意識地去做，邊做邊思考，使自己做得更好。做和寫都能有滋有味，那是因為我每次回頭，都能看到自己的腳印，哪怕是平常的，淺淺的……
（注：文中學生皆為化名）
