寫在前面

“項目化學習”概念來源于歐美國家的“project-based learning”（簡稱PBL），可追溯到16世紀時期意大利對建筑專業(yè)學生的培養(yǎng)方法上。當時，傳統(tǒng)的知識傳授方法很難培養(yǎng)出出眾的建筑設計師，于是人們開始探索新的方法。意大利的圣盧卡學院對建筑設計專業(yè)的學生提出一項“設計挑戰(zhàn)”的要求，要求完成教堂、紀念碑或宮殿的比例模型。這些作業(yè)被稱為“progetti”（projects），以表明它們是想象力和創(chuàng)造力的作品，而不是實際的建筑。progetti匯集了五個基本的項目設計元素：一個具有挑戰(zhàn)性的問題或問題、真實性、學生的聲音和選擇、批判和修訂以及公共產品。

到了20世紀初，美國著名教育家克伯屈和杜威通過對項目學習進行探討和分析，完善了其教育學的理論。在辛苦耕耘之下，項目化學習應用從職業(yè)教育過渡到基礎教育，項目化學習初具雛形。

再到后來通過一代人的不斷探索，項目化學習逐漸完善。通過包括問題在內的項目來實現(xiàn)綜合性的教學方式和培養(yǎng)方式改革。應用的范圍由高等學校擴展到基礎教育學校，從工程教育領域擴展到STEM、STEAM以及人文社會科學領域。

總之，項目化學習得到更廣泛的應用。從項目化學習的發(fā)展歷程來看，它是對傳統(tǒng)教學方式進行單一的自制傳授的變革，更是對于教育培養(yǎng)新要求的順應。它給了學生提供思考、解決問題和應用所學知識的機會，以項目驅動用來解決傳統(tǒng)教育中的理論與實踐相分離的問題。

因此，想要實施項目化學習，需要教師進行專業(yè)的項目化教學。這就需要教師具備極強的綜合素質與教師專業(yè)技術能力。

一、項目化教學模式中教師角色的探析

教師的角色定位

按照課程可支配的學時選取“覆蓋課程理論知識點 、教育學生全面發(fā)展、 明確技能訓練目標 、具有可良好操作性”的項目是“項目化教學”的起點。

1.傳統(tǒng)教師與“工程師”的雙重身份

開展項目化教學，無法完全脫離課堂，教師仍舊是引導學生學習總方向的園丁教師的身份。但在開展項目化學習，實施項目化教學的過程中，將教學分解為“工程項目”，教師需要對每一個項目了如指掌、對同類項目也應有所了解。

2.潮流追隨者與學習者

項目化教學的內容圍繞學科為中心，當今社會是知識化的社會。隨著時代的發(fā)展知識也在不斷更新，且學生的層級也在隨著社會的變動而變化。教師開展項目化教學要時刻關注教育動態(tài)、關注每一代學生的個性化的學習需要。關注并學習新知識與新體系，讓自己的教育觀念與知識體系跟上時代的發(fā)展。

3.制度維持的管理者

學科項目化學習是以學生自我發(fā)展為重心，但不能脫離脫離學科。青少年在發(fā)展的階段，對探索世界、感知世界的求知欲是經過點化便可噴薄而出的，但在這個年齡段的學生思維是發(fā)散的，如果教師不加以管理，散亂的思維無法組成一個有組織的知識體系。因此，教師要以管理者的身份，時刻關注學生的學習是圍繞課程知識或者活動目標主題而進行。“無規(guī)矩不成方圓”，教師應該引導項目化教學課堂在規(guī)矩與自由平衡的狀態(tài)下，進行教學。

二、項目化教學模式中教師職能的探析

項目化教學通過選取真實的生活實踐中具備典型與實際探究意義的項目作為載體，根據項目基本體征為達到學科、知識、能力目標要求設計與新課標要求的“項目化教學活動”，將學科知識能力與技能與項目化活動有機結合而展開。項目化教學充分肯定學生在學習過程中的主體地位，認為學生在學習的過程中自發(fā)思考、主動參與，有助于培養(yǎng)出全方面發(fā)展的人才。

雖然學生在項目化學習、項目化教學、項目活動等項目之中，都在至關重要的主體地位，但這不意味著教師的職責和地位被弱化與邊緣化，也不意味著教師可以在教學的過程中，對學生持放任自流的態(tài)度。

相反，教師應該在明確身份定位的基礎上，發(fā)揮在教學過程中的引導、啟發(fā)以及管理等職能作用。

教師的綜合素質要求

1.項目平臺的規(guī)劃與展現(xiàn)

項目化教學以項目為載體，把工作任務當做內驅。在項目化教學的模式下，教師要明確項目是學生成長的“培養(yǎng)基”，某種意義上來說項目搭建的好壞直接關系教學的成敗。因此教師的首要任務與核心便是能促進實踐生長的項目平臺需要教師深度了解項目化學習的概念以及實施核心，掌握項目化教學的教學技能以及專業(yè)教師素養(yǎng)。為搭建項目化平臺，需要教師不斷為自己賦能，根據實踐活動的現(xiàn)實需要，提煉職業(yè)能力生成所需要的學習資源。時刻反思并提高敏感性，關注學生、關注生活，界定利于激發(fā)學生最大發(fā)展?jié)摿Φ纳a要素，通過搜集、轉化符合基于學生真實的生活經驗的平臺搭建信息，引到學生融入到項目化學習之中。在這個平臺之上感受到教師帶來的項目化教學所搭建的教學情景的挑戰(zhàn)，激發(fā)學生在項目化教學的過程中的潛在的能力。

此外，教師需要注意項目化“平臺”搭建的閉環(huán)，完成項目化活動的經驗同樣寶貴，這樣的切身體驗獲得經驗生長和職業(yè)能力的積淀。

2.項目化教學活動的選擇與設計能力

教師在項目化教學過程中，需要依據學生的心理特點，盡量滿足學生個階段個性化發(fā)展需求，參照社會實踐所需的知識、技能和情感等方面，使用必要的刺激手段，以引導并促進學生在項目體驗中的真切感知和深刻感悟，實現(xiàn)職業(yè)要素在學生內心中的有效生成。

項目激發(fā)要素的設計，可以從學生的五大需求出發(fā)，即生理需求、尊重需求、安全需求、社交需求和自我實現(xiàn)需求等方面出發(fā)，選取能夠激發(fā)學生興趣、熱情、積極性和主動性的要素，鑲嵌到學科項目化教學設計活動之中，以便通過情境中充足要素的提供，實現(xiàn)學生在項目學習過程中的有效激發(fā)，贏得學生在學習階段的必要學習反應，為后期學習的推進奠定基礎。

3.項目化教學課堂輔助能力

項目化教學過程是一個完成的教學閉環(huán)，前面提到教師的一個定位角色是“制度的管理者”。這里的“管理者”并不是主管，教師成為“保姆”，獨自做一場知識饗宴，再親自喂到學生嘴里。而是教師的評估要貫穿到項目獲得弄得全程中去，指導學生自主投入體驗，傳授方或給一個中心主題。而內容與細節(jié)的探求需要學生自主完成，教師要時刻關注學生，基于項目活動中的觀察和自身經驗，及時與學生圍繞項目活動中的具體表現(xiàn)進行討論、評價、分享和總結。

當今社會格局日新月異，教育自然跟隨時代的發(fā)展而進步。《中國教育現(xiàn)代化2035》指出，從2020年開始，到2035年這15年的時間我國要實現(xiàn)成為教育強國的基礎目標。為匹配高速經濟發(fā)展需要的人才，這意味著我們將需要高效自主地從粗放的模式進化為精細化管理的教育新模式，因此當下社會需要更多的自主創(chuàng)新與文化輸出，以打破科技、技術等壁壘實現(xiàn)人才強國計劃。因此各位教師跟隨時代的發(fā)展，明確自我定位與素質要求。

結語

實施項目化學習、做好項目化教學、回答好“強國建設、教育何為”的重大教育課題，需要各位教師不斷提升職業(yè)技術水平。所謂“篳路藍縷，以啟山林”，掌握項目化學習的精髓、把握項目化教學的核心，培養(yǎng)時代所需要的強國人才。

“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索。”構建項目化學習，實施項目化教學，教師提升豐富人生閱歷與技術能力是一個長遠的過程，需要持之以恒的學習態(tài)度、鍥而不舍的探索精神。

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