? ? ? 如果硬要找一本這些年對我影響比較大的教育書籍的話，恐怕要算巴西教育家保羅?弗雷勒的《十封信——寫給膽敢教書的人》（熊嬰 劉思云譯 江蘇人民出版社2006年12月版）了，因為它不斷地提醒我：別做“博學的無知者”。博學，未必有知，想知，就必須學，而且要主動地學，在學習中舍棄固有的認知，這就需要建構與解構并行，更不能盲從他人與書本。
? ? ? ? 《十封信——寫給膽敢教書的人》是一本以書信的形式呈現給即將成為教師的青年人的十封短信。主要闡釋了弗雷勒教學法，它告訴人們，作為文化工作者的教師，教給學生的不僅僅是讀和寫，更應建立起全新的教學關系，喚醒人的實踐意識。顛覆了傳統的灌輸式教育，展示了其風靡全球的解放教育觀和對話式教學模式。一針見血地指出了當代教育面臨的陷阱——“博學的無知者”統治著講臺，而實際上“他并不博學，因為他們忽略了所有未進入專業領域的事物；但他也不無知，因為他是‘科學家’，在那個宇宙中級微小的屬于他自己的部分里，他‘知道’得非常多”（序P15)。我們這些做了多年甚至幾十年的教師如果能靜下來反思一下，難道有幾位不是弗雷勒所說的“博學的無知者”呢？對我而言這些年的所見所聞尤其是所讀讓我發覺即便連屬于自己所擔任的課程教育以及所從事的學校管理方面的應知部分的部分也是知之甚少的，然而因為自己的“教師”身份或學校“管理者”的身份，就這樣堂而皇之地統治了課堂與學校多年乃至幾十年。
? ? ? ? 更為可惡的盡管我們在口頭上總是喊著“學生第一”，骨子里卻還是“老師第一”。用弗雷勒的話來說，就是當我們“聲稱要給學生授權時”，實際上卻“是在鞏固自己的特權地位”（同上P11）。轉而言之就是，當我們口口聲聲叫喚著“學生第一”，“以學生為主體”的時候，其內心還是以“不侵害‘專家’特權和強勢地位為限度”的。于是我們看到的課堂上的師生互動常常就是相當熱烈的師生間的我問你答，而且你答的還必須是與我預設的答案高度一致的；至于小組討論，更多的就只是前面兩位同學向后一轉，與后面的兩位組成“四人小組”，激烈地“討論”一番后推一名或幾名代表出來交流一下，最終將意見統一到教師的意見上來（當然教師的意見，更多的又是來自教材與教參的），與教師意見相左的意見自然就被掛在一邊了。當然，我們也是振振有詞的：考試的時候，“標準答案”就是這樣的啊。想想看，我們是不是就是將學生這樣一步步引入了我們這些教師為他們所設的陷阱里的呢。
? ? ? ? 弗雷勒針對這樣的教育現實，提出了一個拒絕刻板的模式與方法論范式的“反方法教育學”，主張將對話作為一種社會實踐形式，“要求將恢復被壓迫者的聲音作為人類解放的重要前提”（同上P15)，重建人類被圍困的尊嚴，恢復人們的人性。
? ? ? ? 我以為作者所說的“被壓迫者”固然是相對與壓迫者或者統治者而言的，但從“博學的無知者”的論斷來看，它在許多時候還是特指作為教育對象的學生的。也就是說，當老師們統治著講臺的時候，已經在不知不覺下成了學生的統治者和壓迫者了。當我們有了這樣的認識的時候，就會理解“將恢復被壓迫者的聲音作為人類解放的重要前提”這句話的深刻含義了：這就是作為教師必須勇敢地將自己的身段放下來，真正地將自己與學生放到同一個平面上來思考我們的教育教學舉措，是不是真的從學生的不同年齡、不同性別、不同時空出發的。
? ? ? ? 從這個角度來看弗雷勒主張的“人性化的教育”就會明白這才是“既考慮到了自己的需求，又考慮到他人的需求和愿望”的教育。這樣的教育就是通過對話模式，讓每個人意識到自己的存在和能力的教育。因此，教師的“必須敢于學會勇敢，以便對我們天天面對的思想官僚化說不”，當然這前提是“我們在全身心地研究、學習、教授和認識”。只有這樣，我們才可能在實踐中努力改變自己的教育行為，想方設法讓作為被壓迫者的學生在課堂上自我授權，才可能平等地看待學生和我們自己，而不只是以“博學的無知者”統治著講臺，虛偽地高喊“學生第一”，“以學生為主體”，實質上還是行的“教師第一”，教師才是課堂的主人，“我的課堂我做主”那一套。
