有個讀書達人，曾在帝都與人談讀書的時候說，凌宗偉讀的那些書，老師們是讀不懂的，建議老師們不要讀。另一位先生聽他這番言論時這樣跟他講，對不起，你讀的那些書，我覺得根本就不值得讀。讀書原本就是個人的事情，我覺得讀一點經典可以幫助自己逃出洞穴；你覺得這些東西難讀，甚至讀了還會中毒。就這么回事。讀得下去就讀一點，讀不下去就別讀，誰也別強求誰。就我個人而言，是主張讀一點難讀的書的。因為難讀，所以要讀。什么意思？這些年的閱讀提醒我，作為教師，不要總是讀那些輕松的東西，這些東西讀多了，感官就會放大，就容易亢奮，就容易被某種情緒所裹挾，許多時候還會覺得貌似只有自己所選擇的就是真理，自己看到的就是事實，于是思辨變成了攻擊，思考變成了想多了，不思考，不思辨，留下的只是立場，立場遠勝于學理與邏輯，所謂立場正確，什么都正確是也！從這個角度看，輕松的東西讀多了可能會讓你轉而膚淺。
在今天，中國每年的出版物多達30萬本，加上微博、微信之類的社交平臺的普及，只要打開網絡或者手機，就會有“海量”的信息撲面而來，如何在這么多的出版物與泥沙俱下的信息面前有所選擇？我以為最為重要的就是甑別，而甑別的前提是每個人的判斷，判斷的基礎，除了自己的直覺還有理性，理性的形成恐怕就與我們以往所讀以及人生的體驗相關了。
讀了幾本人文經典， 才發現自己過去所讀的那些東西，過于狹隘，過于簡單，有些還屬于“心靈雞湯”之類。尤其是在今天這個人人都成為“博主”的境況下，面對這些雞湯的誘惑，喝著喝著就慢慢的把自己的心給蒙住了，就有可能變得辨不清真偽。微信時代的最大的問題是我們一個一個都有可能成為點贊黨和搬運工。我跟Z老師是朋友，Z老師今天轉了一個微信，我看都沒看就立馬轉出去了，我與L老師也是朋友，L老師又發了個什么，先來個點贊，下面還振振有辭：先點贊，等會兒慢慢看。等會兒會真會慢慢看嗎？
在自媒體時代，讀幾本經典，你還會發現，微信轉什么，贊什么的背后折射的是一種興趣，一種水準，一種價值取向。讀幾本經典，做一點思考，加上一些觀察，你就會對一些言辭有所批判，有所選擇。閱讀人文經典的美好，或許就在這里。她可以讓你不斷的審視和批判自己，當然在審視批判自己的同時也會審視和批判別人。各位同仁，不要以為批判別人，就是把矛頭指向別人的，想想看，你不批判自己怎么可能批判別人？比如我覺得王木春老師（對不起啦，春哥!）的那個觀點有問題，取決于我對那個問題的認識，我對那個問題的認識是在我的思考的基礎上得出的，這當中就有我的自我審視與批判。一個重要的原因就是我讀還是沒讀，讀得多還是讀得少，讀得廣還是讀得窄，沒讀、少讀、讀得窄，就有可能被王木春老師原來的那些高論所迷惑，讀到了、讀多了、讀廣了，就會發現原來他那個觀點充滿了欺騙，而且騙了你那么多年。回頭一想，也怨不得王木春啊，原來自己是一個“博學的無知者”。關于這一點，可以讀讀弗萊雷（也有譯為弗雷勒）的《十封信》，他說，當代教育面臨的陷阱之一是我們這些“博學的無知者”統治著講臺，而實際上我們并不博學，因為我們忽略了所有未進入專業領域的事物；但我們也不無知，因為在那個宇宙中極微小的屬于他自己的部分里，是“知道”的。
為什么要讀一點西方人文經典？因為現代科技文明大多起源于西方。阿諾德說，“與希臘—羅馬文明相比，整個現代文明在很大程度上是機器文明，是外部文明，而且這種趨勢還在愈演愈烈”。弗洛姆則在《健全的社會》中所說：“19世紀的剝削和囤積被20世紀的接受和市場傾向所取代。一種不斷增長的‘協作’趨勢取代了競爭性，一種獲得穩定和可靠的收入的愿望取代了追求無止境的利潤；一種共享并擴大財富，控制他人和自身的傾向取代了一味地剝削。”從社會制度上看，資本主義作為一種社會制度，是生產力發展的必然過程。所以，斯塔夫理阿諾斯在《全球通史》中說：“今天，歐洲三個大革命（科學革命、工業革命和政治革命）向全球的傳播雖然是在不同方面的支持下進行的，但似乎仍在以加速度創造一種盡管在細節上不同，但在基本特征方面將是一致的世界文化。”
問題是“資本主義”在當下的語境當中往往是個壞詞，不少人拒絕閱讀西方人文經典的原因恐怕也在這里。關于這一點，其實柏拉圖在《理想國》中早已經用洞穴寓言做了描繪：在一個地下洞穴中有一群囚徒，他們身后有一堆火把，在囚徒與火把之間是被操縱的木偶。因為囚徒們的身體被捆綁著（不能轉身），所以他們只能看見木偶被火光投射在前面墻上的影子。因此，洞穴中的囚徒們確信這些影子就是一切，此外什么也沒有。當把囚徒們解放出來，并讓他們看清背后的火把和木偶，他們中大多數反而不知所措而寧愿繼續待在原來的狀態，有些甚至會將自己的迷惑遷怒于那些向他們揭露真相的人。但那些出洞穴的人雖然開始的時候頭暈眼花，不敢直接正眼看光明的世界，漸漸地，他們可以直接看、仔細看，慢慢看清陽光下的世界，最后，他們甚至可以直接看清陽光的源頭——太陽。
所以我以為，讀了，可能會訝異，不讀，有可能永遠無法逃離洞穴。我沒有讀這些書的時候，總覺得那些大咖們，那些教育家們，那些偉人們，真的是很了不起，能夠跟他們成為朋友，甚至于能夠跟他們握個手，合個影是一件多么榮耀的事情。君不見許多教育名人，就希望在校門口，或者在辦公室里，掛一張碩大的照片：跟某領導人的合影、跟某名人的合影。也有不少名師總喜歡在微信、微博上曬曬曬這些照片以顯示自己的。有時候，你也會對此有些羨慕或者期待。但當你讀讀那些經典的時候，就會慢慢發現，那些教育名人往往是欺世盜名的，你更會發現自己原來那么欠學，那么交友不淑。
教師讀西方人文教育經典，恐怕首選的是西方教育三大經典：《理想國》《愛彌兒》《民主主義與教育》。不管讀得進還是讀不進，最好有機會翻翻。其實，某種境況下而言，書就應該是讀不懂的，都讀得懂了，還讀什么？讀得懂的書，在某種境況中來說，就是沒有價值的。其實對我們不懂外語的人來講，這些譯著已經是二手貨了。想想看，那些一讀就懂的書是幾手貨？
我起初讀這些經典的時候，曾經寫過一篇文字《有些書讀著讀者是要中“毒”的》，西方價值觀嘛！但細細思量下來，也是有好處的，好處在哪里，可以“解毒”啊。夸張點說，讀這些書，一是可以“忽悠”別人，比如通學生“忽悠”，同老師們“忽悠”，同朋友們“忽悠”，更重要是自己不再那么容易被人忽悠了。二是讀著讀著，你就會發現原來那些所謂的專家們所講的那些至理名言，人家幾十年前、甚至幾百年前、上千年前就說過了，只不過我們欠學無知而已。因為我們的欠學無知，那些專家才可以由專家而成為大神，才有可能發現一個又一個的教育鐵律，成為一個一個的盟主或者創始人。這幫人的厲害所在就是，他從不告訴你這些“金科玉律”的源頭。只有當你讀到這些文字的時候，才可能恍然大悟，原來如此。于是讀著讀著所謂朋友就會越來越少。
為什么讀經典之類會使你慢慢失去一個又一個的“朋友”？因為你會發現，你原來敬仰的那些朋友原來不不是那回事，至少他們所說的至理名言，人家早已經說過了，只不過因為我們的孤陋寡聞而已。有一個網友把聯合國教科文組織關于三個“學會”的英文原文截出來，同時發表感慨：不知道他們怎么把它翻成“學會生存”的。我問他，那你說，應該翻譯成什么？我不懂外文的。他告訴我，應該是“學會成為自己”。突然明白，原來我們是不能夠成為自己的，一旦成為自己了，是很痛苦的：一領導不喜歡；還有慢慢的成為自己了，就有可能棱角越長越長，越長越尖，那就會得罪人，因為這樣的文字讀著讀著就會發現，先前我們心目中的大咖，所謂的專家學者，其實是三道販子，甚至是四道販子，就會發現他們身上的人格悖論，這樣的發現往往讓你很痛心很痛苦。這就是不能讀這些經典的原因。
我們這一代人的悲哀之一就是沒有機會讓你好好學幾句外語，“我是中國人，何必學外文”嘛！于是我們接受的許多知識充其量也只是二手貨，更多的是那些三手貨、四手貨，慢慢的，我們也就成了二手人、三手人，怨不得朋友，只能怨自己。從這個角度看，想要慢慢地從二手、三手的狀況中回歸，想要避免被忽悠，還是要盡可能地讀一點西方人文經典的譯著，不過要慎重選擇譯者。
我曾寫過一篇《還是應該啃一點難啃的書》，我覺得一個閱讀者，總是選擇“讀得懂”的文字閱讀，思維就會一直在低層次上徘徊。許多文字原本就不是那么容易“讀得懂”的，因為每個人的言辭背后總有他特定的經歷、思考與認知，這些經歷、思考與認知往往是閱讀者所未曾有的。不同的讀者對同一本書，甚至是同一段話的理解方式是不一樣的，除了因為人類理解事物的方式本來就不一樣，還與讀者的個人稟賦有關。閱讀的價值除了消遣，更重要的是求知。總是不讀難懂的文字，就無法獲得知識的更新，也會阻礙自己的認知，使自己的思想停留在原有的框框中無法逃脫。所以慢慢啃點經典很有必要。
我個人覺得，西方教育三大經典中最難讀的是《理想國》，其次是《民主主義與教育》，再次是《愛彌兒》。
《愛彌兒》相對的好讀一點，是因為它的書寫方式。盧梭在《愛彌兒》中反復強調“把兒童當作兒童”。他認為“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位：應當把成人看作成人，把孩子看作孩子。”對兒童應進行適應自然發展過程的“自然教育”。但實際情況是，“我們從來沒有設身處地地揣摩過孩子的心理，我們不了解他們的思想，我們拿我們的思想當作他們的思想；而且，由于我們始終是按照自己的理解去教育他們，所以，當我們把一系列的真理告訴他們的時候，也跟著在他們的頭腦中灌入了許多荒唐和謬誤的東西。”
比如，孩子出生后，大部分父母的希望就是孩子能光宗耀祖、改變家庭際遇，能比別人的孩子強。上學了，家長之間閑談時總是羨慕那些“優秀”的孩子，并希望自己的孩子能以之為標桿。學校也希望多些這樣的“優秀”學生，考試前要孩子定目標，這次能考第幾，甚至要超過某些同學；考試后還要公開或暗地里為孩子們的成績排名。社會評價也同樣如此，很少有人去想每個人的遺傳與基因不一樣，更沒有人去想想孩子內心究竟在想什么。
盧梭在《愛彌兒》中從“自然教育”的原則出發，謹慎地設計著愛彌兒的教育：教育不是攀比，不是爭斗，寧肯讓愛彌兒一點東西都不學，也不愿意他只因出于妒忌或虛榮而學到很多東西。這對我們今天的教育依然是一種提醒。
盧梭告誡我們：對兒童“最初幾年的教育應當純粹是消極的。它不在于教學生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪惡，防止他的思想產生謬見。如果你能夠采取自己不教也不讓別人教的方針，如果你能夠把你的學生健壯地帶到十二歲，這時候，即使他還分不清哪只是左手哪只是右手，但你一旦去教他，他的智慧的眼睛就會向著理性睜開的；由于他沒有染上什么偏見或習慣，因此在他身上不會有什么東西能夠抵消你的教育的效果。他在你的手中很快就會變成一個最聰明的人；你開頭什么也不教，結果反而會創造一個教育的奇跡。” 就如洛克在《關于教育的一些思考》中所說，教育需要采取的是適合孩子自身能力和理解能力的方式，背離孩子實際情況的長篇大論，只會讓孩子迷迷糊糊，如墜霧里。所以我們無論選擇怎樣的方式來教育孩子，都必須記住要把他們當成理性的動物來對待。教育者要用溫和的舉止，在如浴春風般的氛圍中讓孩子們明白我們的心意，當他們犯錯的時候，我們要冷靜對待，要想方設法用他們能夠接受的方式明白里面的玄機，同時，這對他們也是有幫助和有用處的，而不是簡單嚴苛的阻止和訓斥。
今天看來，教育可以“消極”一點。在許多教育大家的認識中，是一件關于孩子的“可能”的事業。美（好）的教育，就是創生出更多的發展機遇和可能；丑（壞）的教育，就是掐滅孩子原本的種種“可能”。今天教育的一個普遍問題是習慣于給孩子灌輸“心靈雞湯”、“正能量”之類的積極的東西，而無視兒童的天性。
《民主主義與教育》，最好選擇王緒論先生翻譯的版本。我以為《民主主義與教育》的核心理念就是“兒童立場”，我們課改的理念其實也是“兒童立場”的，但可悲的是教材與評價卻是反“兒童立場”的。這就使得“課改”幌子下的“高效課堂”粉墨登場，各種教育教學“模式”紛紛出籠了。
《民主主義與教育》在談及“課程”的時候說，“從心理學上看，工作不過是一種活動，有意識地把活動顧到后果作為活動的一部分；當后果在活動以外，作為一種目的的手段時，工作就變為強迫勞動。”但現實中我們的教育實質上還是“知識教學的定位”的，是“實質訓練說”的體現，我們的教學，始終是以知識學習本身為目的，考試，主要考的就是知識。所以我們的教學改來改去還是在側重于對知識本身的掌握和理解上打轉轉。
所以杜威主張，要改變課程的“強迫勞動”，讓“工作始終滲透著游戲的態度，這種工作就是一種藝術——雖然習慣上不是這樣稱法，但性質上確是藝術”，他說：“例如，園藝的教學并不需要為了培養未來的園林工人，也不是用來作為舒適的消遣辦法。園藝的作業為了解農業和園藝在人類歷史上和現在社會組織中所占的位置，提供了一個研究途徑。在用教育的方法加以控制的環境中進行園藝的作業，能借此研究有關生長的事實、土壤化學、光鮮、空氣和水分的作用，以及有害的和有益的動物生活等等。在初學植物學的時候，沒有一件事不能和關心種子的生長生動地聯系起來。這樣的材料不是屬于稱之為植物學的特殊的研究，而是屬于生活的，并且和土壤、動物生活以及人與人的關系具有自然的聯系。當學生長大時，就能不受原來對園藝的直接興趣的問題——例如有關植物的萌芽和營養、水果的生產問題，從而過渡到周密的知識的研究。”
可見“兒童立場”本是最有可能讓課堂接近探究與創造的理想境界的，但實踐中，我們早就將把學生的發展作為追求的根本目標拋到腦后了，我們更多的只是把學生是否更高效地“掌握知識”、更高效地“考得高分”作為根本目標。這也是我們談到改善課堂教學，總是會自覺不自覺的在“效率”上做文章的原因所在。
杜威在談及教育的價值的時候說，“‘價值’這個名詞有兩種十分不同的意義。一方面，它珍視一個事物的態度，覺得事物本身有價值。價值就是豐富的或完全的經驗的名稱。在這個意義上，評價就是欣賞。但是，評價也指一種有特色的理智行為——一種比較和判斷的行動，估量事物的價值。當我們缺乏直接的豐富經驗時，就要進行估量，同時出現一個問題，就是在一個情境的各種可能性中，選擇一個可能性，以便達到完全的現實，或者獲得重要的經驗。”這里的“經驗”，就是我們所說的“體驗”。他說“要使一個學生了解數學的工具價值，其方法不是向他講解在遙遠的和不確定的將來數學將給他帶來的好處，而是讓他發現要在自己喜歡做的事情上獲得成功，取決于他使用數字的能力。”他還指出“在教育上，我們可以肯定，科學的教學應該使科學成為學生生活的目的，科學之所以有價值，是因為科學本身對生活講演所作出的獨特的、內在的貢獻”。談到詩歌的價值，他說，“可以這樣說，如果教育沒有成功地是詩歌成為生活的一個資源和閑暇生活的手段，這種教育就是有缺陷的。否則詩歌只是矯揉造作的詩歌”。也就是說，教育的價值在體驗，在欣賞。所謂美往往也就在這當中發生了。
我以為《理想國》是體現理性之美的典范之作。柏拉圖在《理想國》中通過一系列隱喻構建起了他的哲學王國——理念世界。他以“太陽”的隱喻“善”是理念世界中的真正統攝者；用“線段”隱喻知識在可見世界和可知世界這兩個世界中的不同階段，通過“洞穴”隱喻說明,要實現從可見世界到可知世界的升華,最關鍵的一步是實現“靈魂的轉向”只有“靈魂轉向”了人們才能認識并獲得理念世界里最高的“善”。
“洞穴隱喻”，講的就是現象與事實的關系。
現實世界中，我們許多時候就是生活在洞穴中的那群人。身在洞穴中我們始終看到的是自己的影子，一旦走出洞穴，就不適應，我們長期被那些所謂的專家忽悠慣了，突然聽了一個不同的聲音，就不適應，甚至會憤怒。人本來就是感性的動物，又是一個復雜的動物，善變的動物，一個人想始終保持理性往往是不可能的，很困難的。所以那些編寫心靈雞湯的作者，就很有市場。微信公號發一篇文字幾千上萬人的打賞，一天可以收獲人民幣十幾萬的。有需要就有市場啊。有名師聲稱自己已經成了一個公共符號了，也有名師成了當代孔子、中國的蘇霍姆林斯基、中國的杜威，有一個廳長是很有理想的，很有教育情懷的，現在講什么教育，已經不過癮了，要談“什么主義了”。這就如埃里克·霍弗所言：“幾乎所有的文人都有一種共同的、內在的渴求，這種渴求決定著他們對現行秩序的看法。那他便是對獲得認可的渴求；對超越蕓蕓眾生的顯赫地位的渴求。”讀一讀《理想國》，或許你就有可能不會那么容易被忽悠了。
如果再能翻翻康德的《康德論教育》《純粹理性批判》和喬爾·斯普林格的《腦中之輪——教育哲學導論》，你又會覺察所謂理性有時候也是不靠譜的。康德認為人的理性思維中有四個二律背反，即①正題：世界在時間上有開端，在空間上有限；反題 ：世界在時間上和空間上無限。②正題：世界上的一切都是由單一的東西構成的；反題：沒有單一的東西，一切都是復合的。③正題：世界上有出于自由的原因反題：沒有自由 ，一切都是依自然法則。④正題：在世界原因的系列里有某種必然的存在體；反題：里邊沒有必然的東西，在這個系列里，一切都是偶然的。
純粹理性的一個辯證定理是必須自身具有這種把它與一切詭辯的命題區分開來的東西，即它所涉及的不是人們僅僅為了某個任意的意圖提出的一個問題，而是任何人類理性在其進展中都必然遇到的問題；其次，它與其對立命題所包含的，并不純然是一種一經發現就馬上消失的人為幻相，而是一種必然的和不可避免的幻相，這種幻相即使在人們不再受其愚弄的時候也總是迷惑人，盡管不是欺騙人，因此，雖然能夠使它成為無害的，但卻絕不能根除它。所以，理性的核心口號是普遍懷疑和我思故我在，它的真意是在倡導一種反對愚昧和迷信的科學精神，挑戰一切因循守舊的傳統。
而喬爾·斯普林格則認為《理想國》中蘇格拉底所研究的“正義”的意義和理想的國家，其實是為專制國家教育理論張本的。在喬爾·斯普林格看來，蘇格拉底在個人心理結構和國家組織機構對比的基礎上提出了教育在協調心理和組織國家兩個方面的作用：擺好個人在社會階層中的位置，也擺好各種能力的關系。表面上看來，這樣的描述很有道理，但蘇格拉底希望我們擺正這兩種關系的實質，卻是“為了智慧的統治”，這就是蘇格拉底最終拒絕民主國家和民主個人的原因。因為蘇格拉底的理想是通過教育，讓人們推選出一個“哲學王”來統治社會，用個人的智慧來控制激情。所以，“在《理想國》中，對‘正義’的認知使哲學王的權力合法化，他們想民眾撒謊，并撒播論證社會秩序合理性的神話。”作者從蘇格拉底的“統治者……為了城邦的利益而對敵人或者民眾使用欺騙手段是合宜的”言說中，看到了蘇格拉底內心的某種價值取向，這就是，“統治者知道什么對人民來說是真的和好的，所以他們有權說謊”。
喬爾·斯普林格結論就是：“《理想國》中設計的教育系統是用來控制人的，其途徑有以下幾種：教授神話并傳播經過審查的文學；傳授改頭換面后對國家有用的歷史；教導人們最高理想，讓人們為了‘善’而壓抑自己的生理欲望。神話、語言和歷史教學都是為塑造心靈和樹立理想服務。對國家而言，最難控制的就是情感和欲望，要控制它們，就需要人們為剛搞的理想而犧牲自我”。“蘇格拉底向我們展示了教育在國家中所擔當的角色的最早模型。他的很多建議在現代國家的運作中都有所表現。大部分現代教育系統也起到同樣的作用，即將人分類放在與他們適合的社會職位上去。通過使用同類金屬神話的方式，教育使人們接受了這些分類遴選的合理性”。
其實杜威在《民主主義與教育》第七章，談到“柏拉圖的教育哲學”時，對柏拉圖的教育哲學也有類似的評價：“沒有誰能比柏拉圖更好地表達這樣一個事實：當社會中每個人都能按他的自然稟賦做有益于別人的事情時（或對他所屬的整體有貢獻的事情），社會就能穩固地組織起來；教育的任務就在于發現一個人的稟賦，循序漸進地加以訓練，應用于社會。”在杜威眼里“柏拉圖從來沒有認識到個人和社會群體的活動的無限的多元性。因而，他的觀點就局限于幾種天賦能力和社會安排。”
杜威認為，柏拉圖哲學的失敗就在于“他不信任教育的逐步改進能造成更好的社會，然后這種更好的社會又能改進教育，如此循環進步以至無窮。他認為，在理想的國家存在以前，正確的教育不能產生，而在理想的國家產生以后，教育將僅僅致力于保存這個理想的國家。為了這個國家的生存，他不得不信任某種可喜的偶然機會，使哲學的智慧和占有國家的統治權統一起來。”
只不過喬爾·斯普林格說得更為尖刻：柏拉圖、蘇格拉底的教育哲學就是通過教育讓人“站好隊，接受組織對你的安排，相信這種安排于你是最好的，服從統治者的智慧，時刻準備為更高利益流血犧牲”。最重要的，是要讓受教育者“相信自己與統治者相比是底下的”。其目的就是希望通過這樣的教育讓人們“心甘情愿地并且帶有感恩之心任由國家指使其思想和行為”，作者明確地指出，“在當前由跨國公司統治世界的大環境中，工人接受他們的地位，甘心為公司賣命。并且由于相信公司的‘善’和他們與精力相比之下，他們允許經理支配他們的思想和行為”。也就是說，在《理想國》中，“愛智慧的人也是愛統治階級的人，因為只有哲學王才有資格認識到什么是正義”。而教育就是要通過染布的方式，使得受教育者被染得“越徹底越好”。
前蘇聯的馬卡連柯認為“教育的最重要的目標就是教育人們個人利益服從集體利益，從而使他們成為集體的一個組成部分”。馬卡連柯為解決大批無家可歸的孩子的教育問題行成了他的一套教育哲學。“作為管理這些孩子的方法，他創立了一個有統一制服和編制的軍事化組織。這一組織的軍號、軍禮、軍銜體制和沿軍營而建的工廠滲透了整個社區生活”，用這樣的標注來衡量我們當下以衡水為代表的學校的話，也只是小巫見大巫了，或者說衡水這樣的考試工廠還有進一步努力的空間。用馬卡連柯的話來說就是，不管怎么說，對學校管理者而言“清楚無疑的是，人們個性和行為的細節都是可以有鑄模造出，并且全部一次性制成，雖然這些鑄模本身須是及其精細，要求審慎地加以制作”。我想，要是馬卡連柯如今依然活著，當他面對我們的考試工廠創造出的奇跡恐怕也是會自愧弗如的。
讀讀這些，你就會發現，像衡水這樣的學校之所以能夠大行其道，原來是有它的淵源的，因為從柏拉圖到馬卡連柯的教育哲學，就是立足于“金屬神話”的，就是要通過“教育引導人們為共同的利益而犧牲自我，其前提是建立在共同利益可以由國家中的某些人員來規定這樣一種信念之上的”。
盡管如此，我還是推崇著名美學家朱光潛先生所說的那句：“《理想國》是西方思想的源泉，也是我向青年推薦的惟一的西方哲學著作。”因為它涉及到哲學、政治、倫理、教育、心理、社會、家庭、宗教、藝術等等諸多問題，而且語言頗富文學色彩，充滿了思辨哲理。尤其值得我們關注的是在這本書里，作者以提問的方式為我們提供了倫理學的三種德行（理性、情感、意志）的解讀。只不過，我們在閱讀的時候，需要一種獨立的視角和批判的意識，而不是照單全收。
我以為費爾南多?薩瓦特爾的《教育的價值?思想家論教育》中有一段文字對康德的“對人來說，教育是最大的也是最難的問題。事實上，見識有賴于教育，教育又有賴于見識”，“好的教育是世界上所有的‘善’的根源”的觀點作了比較到位的闡釋：教育“應以未來人類可能獲取的更佳狀況為準——這里的更佳狀況是指，合乎人性的理念極其所有的使命”，“人要想成為人，只有教育這一條路可走。除了通過接受教育在他身上所成就的東西，他什么也不是。重要的是要注意到下面這一點，即人只有通過同樣是受過教育的人，才能得到教育”。
其實很多時候教育表面上也是在揚善，但實際上卻是在助惡。不妨看一看我們平時個孩子們灌輸的是什么，我們的言行又讓孩子們感受到的是什么。當學生離開學校看到和聽到的東西與教材大相徑庭的時候，他們會怎么看教育，怎么看老師，我們是不在乎的。更為可怕的是，我們平時的言行舉止，往往又是與教師身份不相符的，我們也不在乎學生對我們的聽其言觀其行，在乎的是學生為什么不尊重我們的勞動，但又是我們百思不得其解的。
在日常的教育教學行為中，我們習慣于用大道理，高標準要求孩子，而在實際生活中說的和干的則是與這些大道理背道而馳的，現實的教育與理想的教育的悖論就這樣產生了，然而我們卻始終處于熟視無睹的狀態。于是乎，幾十年的學校教育，使得學生在我們這些人看起來“善”而實則“惡”的嘴臉和訓誡中漸漸的以“惡”為“善”了，他們身上原本的向善的種子，就這樣被我們一點一點地消解了。
我們為什么總是在不知不覺中，以惡為善的呢，康德早就看清楚了：“為人父母操心的是他們的‘家’，王侯們心里想的則是他們的‘國’。他們兩者誰也沒有把普世/普遍之善和人性（自身的稟賦）注定要達到的完美性，當作終極目的”，所以，康德主張“教育計劃的設計者，必須從普世的角度出發，去設計計劃”。也就是說，教育的計劃，教學的設計，最要緊的是要從彰顯人性之善出發，引領孩子去求真，揚善，唯美。
所以，費爾南多?薩瓦特爾認為，教育是一種信念，相信人有達臻完美的可能，相信人天生就有學習的能力，相信人生都渴望知道生命的活力，知道有些事情（符號、技術、價值觀、記憶、事實、權利…….）是可能知道也是應該知道的，知道人類能夠通過相互學習促進自身發展。唯美的教育恐怕需要的正是這樣一種信念。
