《濟南的冬天》在教了很多遍后，又登場了，因為對學生的熱愛，備課不能有絲毫的馬虎；因為對課堂的熱愛，反復尋找著詩意和遠方。
片段一:
老舍先生在這篇文章中以細膩多情的筆觸勾勒了濟南的山，描繪了濟南的水。第二課時教學中，與學生一起品析作者從不同角度對濟南的山水生動的描寫。
首先，朗讀小組帶領全班朗讀2、3、4、5、6段，學生們處理的很好，有的段落一枝獨秀，有的段落全班齊讀。朗讀結束，我設計了一個體驗環節，讓學生們以“冬天的濟南像_____”來談談對濟南冬天的總體印象
初一的孩子，開始還有點放不開，經過幾十秒后討論后，小手舉了起來，“像一個小搖籃”“像一副小水墨畫”“像透明的藍水晶”，不一會兒，不在我預設之內的答案也溜了出來，“濟南的冬天像春天”“像一位慈祥的老人”“像色彩鮮艷的油畫”……我沒想到，簡簡單單的一個問題，居然勾出了孩子們這么多的聯想。
很多時候，我們常常責怪孩子們的思維太多死板，沒有生機與活力。其實，很多時候，是我們自己堵塞了孩子的想象力，我們的預設范圍太窄，太擠，企圖讓他們走進我們預設的圈圈里，久而久之，不敢說，無話可說成為語文課堂的常態。
這個環節的設計，我著實滿意，我們孩子是農村的孩子，六年的小學語文學習很樸實，也很閉塞。而一個問題引發了他們的感觸，激發了他們的聯想，他們肯走進文本，文我互融，表達體驗，已經難能可貴，關鍵是他們想說，敢說，說得還精彩。
片段二:
我尋著孩子們的思維軌跡，不斷追問，“為什么像呢?”“你從哪里發現的呢？”學生們說得有根有據，生:“濟南的地勢像個搖籃，小山把小城圍在中間，想象一次，即使一場東風吹過，也會有母親的手撫摸過的溫暖，所以濟南的冬天像春天。”師:“佩服老舍先生的筆力，淺淺幾筆，便傳遞給我們春的溫暖。”就這樣，那些小城的暖，小山的妙，村莊的雅，河水的綠……全被“拎”出來了。
課堂進行的不冷場，也不喧鬧，孩子們自由的談著自己的感受，不時迸發出思維的火花。師:“老舍先生是一位文學大師，也是一位丹青高手，這哪是在寫景啊，這完全就是在畫畫，你讀出了幾幅畫啊？”
這個環節的設計意圖是引導學生提煉主要信息，培養學生的概括能力。我根據教案，預設的分別是“小搖籃圖”“雪霽初晴圖”“小水墨圖”“空靈水晶圖”，我想很多學生未必能跳進我的圈圈，沒想到，課堂的第二次“沒想到”又出現了，一個女孩兒站起來，生:“山城搖籃圖。”女孩兒忽閃著眼睛，希望從我嘴里獲得認可，我問:“為什么是山城?”女孩兒說:“這不是小山把小城為了個圈嗎？怎么不能是山城?”我為她的反問豎起了大拇指，接著答案依次從孩子們的嘴里蹦出來，“山坡秀氣圖”“村莊水墨圖”，雖然距離“標準答案”還有一些距離，但又怎么樣呢？我高調的表揚了他們，“太會提煉了，你們的圖畫名稱中有地點，還有特點，讓人一目了然，簡直絕了！不過，最后一幅沒山了，水怎么說啊？”孩子們還真的低下頭思考了一番，一個小個子男孩兒突然站起來大聲說:“澄澈水晶圖”，想必太激動，忘記了舉手，全班孩子震驚了幾秒鐘，在我的示意下，熱烈的掌聲響起來。
我頓悟，這就是生命成長的聲音吧！曾經特別羨慕名師們的課堂，除了羨慕老師設計巧妙，批文而入的本領，更羨慕人家的學生，配合那么好，悟性那么高。
而今，驀然發現，不必羨，不必追，我們作為課堂的組織者，更多的時候是陷入為了完成教學任務而完成的泥潭中，不肯自拔，所以我們的課常常是策馬飛奔，火急火燎，學生說錯，說不出的時候，干脆別說了，老師來。殊不知這樣的“快”錯過了多少值得駐足的風景。
真的，很多時候，多一堂語文課，少一堂語文課并不是那么重要，或者說一節課多講一點，少講一點也無足輕重。關鍵是，你可曾慢下來，靜下來，引導學生走進文本，引領生命介入課堂，甩開預設的枷鎖，把那些出乎意料的生成當做寶貝，啟發、激勵、成全，讓每一個生命因為課堂而愉悅，讓每一生命因為超越而驚喜！
傾聽生命拔節的聲音，或鏗鏘有力，或悄然無聲，無論怎樣都好，只要他成長著……
