基于中國的大學大都是公辦的，以及中國人整體誠信水平有很大提升空間的現實，中國通過“高考”按分數高低進行大學入學錄取，有其體現公正性、公開性、程序公平性的ー面(巳經實行?段時間的所謂“大學自主招生”，逐漸地、越來越多地暴露出有違“三公”原則的現象)，但也有其圍繞“指揮棒”，缺少自由氛圍和創新意識，導致基礎教育的“應試模式”的出現的一面。
“應試模式”最大特征是遵循華生的“刺激——反應”的古典行為主義模式，“給我一打健全而沒有缺陷的兒童，讓他們在我自己設計的特殊環境里成長，我可以用特殊的方法任意地加以改變，保證使他們任何一個成為醫生，律師，藝術家、商業經理，或者使他們成為乞丐，盜賊，而不管他們是否具有這方面的天資、嗜好、趨向、能力、稟性以及祖先的種族。(皮連山、王小明、王映學編著《現代認知學習心理學》P6，警官教育出版社1998年8月第一版)。以及斯金納的強調“強化”作用的操作行為主義：斯金納認為個體的行為反應，因其后所跟隨的刺激不同，就決定了其后該行為再度出現的可能性。斯金納的信念是，行為是完全可以塑造的，如果某個人的行為有缺陷，那是由于他所受的訓練或外部的環境影響所致，幾乎任何人的任何行為都可以塑造，而塑造行為的前提就是任何一種被塑造的、合適的行為出現之后予以重復強化。(皮連山、王小明、王映學編著《現代認知學習心理學》P87，警官教育出版社1998年8月第一版)
“應試模式”最常見的現象表征是“死記硬背”和“重復刷題”，標準答案，只知其然，不知其所以然。
香港大學原副校長程介明教授接受《搜狐教育·智見》專訪時介紹了“學習科學”的發展情況，他說，學習背后的邏輯需要用“學習科學”來解釋，“學習科學”最根本的原理是：人腦是可塑的，是人的活動在塑造人腦的發展。因此，人類的學習是通過種種經歷給周圍的事物賦予意義，形成概念。“學習科學”是腦科學、心理學、教育技術、教育哲學和教育丈量等很多學科的綜合，專門研究人是怎么學習的。它是20世紀初期世界上興起一門針對研究人類學習過程的學科。
程介明先生說，當前社會發生著巨大的變化，現在我們是面對一個充滿變幻（volatile）、莫測（uncertain）、復雜（complex）、模糊（ambiguous）的社會。同時，從個人角度來說， "一紙文憑、一技傍身"，就會"一帆風順、一勞永逸、從一而終"的典型的工業社會情景已經屬于歷史。
“2018年領英發布的報告顯示，現在平均每個人一生要換七份工作，對口就業已經慢慢消失了，在香港會計行業很多公司申明不招會計師。因為在他們看來，會計師最重要的審計工作很容易就能學會，他們更希望看到年輕人身上的敏銳、誠信等品質。”程介明說。除此之外還有一些現象也值得注意：愿意打工的人越來越少了；間歇性打工的年輕人越來越多了；同時從事幾個行業幾份工作的人也越來越多了； 另外大學生輟學成為各國都存在的一個趨勢。
那么在這樣的大背景下，我們今天的教育應該如何培養未來的孩子？在程介明看來，至少和“學習科學”相關的幾個原理是應該遵循的：
第一，學習是人類對客觀世界的理解，因此也是人類對客觀世界賦予意義的過程。
第二，知識其實是人腦中產生的，而不是外來的輸入。
第三，學習的關鍵在于經歷，現在學生的經歷太少了，太單調了。這不僅包括校內的經歷，還包括校園外的經歷；不僅是自然界的經歷， 還包括分析問題， 探索問題等方面的經歷。總之，不能讓學生坐在教室里聽、寫、考。
第四，使用和理解是一個過程的兩面，是同時發生的。“以前我們以為學習是先有理論，然后實踐，這是不對的。這就是像騎自行車，只有你開動了自行車才能平衡。”
第五，學習是總體性的、綜合性的，不是零星的、分拆的。我們現在教學的過程，很多課程是分拆性的，往往把我們整理知識的過程當作孤立的過程。
第六， 人類的學習是群體運動，這是人類和其余動物最大的差別。現在腦科學家有一些大家比較接受的假說，就是人的腦細胞里面有一個鏡像腦細胞，有個照應的能力。群體學習、小組學習和協作學習是最有效的學習方式。
以上程教授所介紹的“學習科學”的實質就是：學習的過程是?個知識建構的過程，而不是?個簡單的“感知刺激——反應”過程，學習要通過感知覺接收外界的信息資料，經過大腦的反省或思考，來對信息資料進行組織、加工，形成產品(知識)。而這道“反省或思考”的“工序”要運用到邏輯和數學的工具，要有對事物的奧秘進行探索的好奇心和持久興趣，要有?定的科學、理性方法。
“學習科學”在方法上，更多的是ー種“探究型和實踐型”相結合的學習方法，對于中國的教育而言，可能有些“超前”。
而“現代教育學之父”赫爾巴特提出的“系統教學法”，在“應試模式”大環境下，在以教材作為教學活動中心的現實中，如果對其加以理解和適當的運用，可能會對中國應試教育的種種弊端有所改正。
下面介紹?下赫爾巴特四段教學理論(摘自《百度百科》)
赫爾巴特提出將教育學建立在心理學之上時，他實際上將教育學建立在他所經營的以“明了—聯想—系統—方法”為思維過程的心理學之上，這使發展學生的思維問題第一次正式地獲得了形式化的思維步驟以及相應的教學程序。按照杜威的看法，“赫爾巴特的偉大貢獻在于使教學工作脫離陳規陋習和全憑偶然的領域。他把教學帶進了有意識的方法的范圍，使它成為具有特定目的和過程的有意識的事情，而不是一種偶然的靈感和屈從傳統的混合物。
在赫爾巴特看來，學生在接受新事物時，總有一條明顯的思維主線，即“明了—聯想—系統—方法”。教育性教學的條件是注意與統覺，在教學中必須引起學生的注意和興趣，同時必須讓學生在原有觀念的基礎上掌握新的觀念，教師運用敘述教學法、分析教學法和綜合教學法，使學生通過專心達到“明了”與“聯想”，通過審思達到“系統”和“方法”，這就是著名的“四段教學法”。
1、明了（Clearness）
“明了”是了解新出現的個別事物，它相當于出現某種新“問題”。這是教學過程的第一步，由教師傳授新教材。為了使學生真正明了個別事物，教學速度必須放慢一些并盡量將教學內容分解為小步驟。要求教師在講解時應盡量明了、準確、詳細，并和兒童意識中相關的觀念（已掌握的知識）進行比較。教師主要采用提示教學，也可輔之以演示，包括實物掛圖等直觀教學方式幫助學生明了新觀念，掌握新教材。學生這一階段的心理狀態是處于靜止的專心活動，其主要表現為注意，注意教師對新教材的提示，集中精神對新的概念、教材進行鉆研，努力明了新概念。
2、 聯想（Association）
“聯想”是將新出現的個別事物與經驗觀念中的原有事物聯系起來考慮，初步形成新舊事物之間的某種暫時的“關系”，它相當于針對新問題而初步提出某種“假設”。赫爾巴特將這種從明了到聯想的心理活動稱為“專心”。學生此時的心理狀態是處于動態的專心活動，這種鉆研活動可使學生新掌握的觀念、教材與以往已有的觀念之間產生聯系。由于新知識與原有知識間的聯系開始時尚不清晰，處于一種模糊狀態，心理表現為期待，希望知道新舊觀念聯系起來所得的結果。教師應采用分析教學，和學生進行無拘束的自由談話，引起統覺過程，使新舊知識產生聯合。
3、系統（System）
赫爾巴特講的“系統”是針對初步形成的新舊事物聯系（假設）進一步檢查，使新舊事物處于恰當的位置。經過“聯想”階段后，學生的新舊觀念、新舊知識已經產生了聯系，但還不系統，需要一種靜止的審思活動。學生應在教師指導下，在新舊觀念聯系的基礎上進行深入的思考和理解，并尋求結論、規律。學生心理狀態是處于靜止的審思活動，心理上的特征是探究。教師可采用綜合教學，通過新舊教材對比聯系，將知識形成概念、定義、定理。
4、方法（Method）
“方法”是通過重復推廣應用，進一步驗證原來假想的關系。赫爾巴特講的“方法”即“應用”（或練習），比如作業、寫作與改錯。讓學生在類似的情境中獲得對新知識的理解、提升、抽象，“因為這里可以表明學生是否正確地把握主要思想，能否應用它們。學生心理狀態是學生對觀念體系的進一步深思，表現為一種動態的審思活動。學生會產生把系統知識應用于實際的要求，其心理特征是行動。教師可采用練習法，指導學生通過練習、作業等方式將所領會的教材應用于實際，并發展邏輯地進行思維的技能。
赫爾巴特將系統與應用一起視為“審思”活動，它是由明了—聯想構成的“專心”活動的延續。他認為教學的步驟應該是一個從專心到審思的過程，“專心活動應當發生在審思活動能夠之前”，必須使兩者盡可能地相互接近，而審思又可變為新的專心，專心與審思必須交替進行。這個教學過程即是一個觀念運動過程，通過清楚階段使個別的觀念明確清楚，通過聯合階段使許多個別的觀念得以聯合，通過系統階段使已聯合的許多觀念得以系統化，通過方法階段使巳系統化的觀念進行某種運用，以便使之更為牢固和熟練。
赫爾巴特的四階段理論事實上就是教師呈現新教材，并且讓學生感知這些教材，進而使新舊知識互相“融合”并使知識系統化，然后通過“學習”等手段使學生運用所學的知識。赫爾巴特所規定的這些階段，由他的學生齊勒（Ziller）修改為預備、提示、比較、總括、應用五段，稱五段教學法。19世紀形成的五段教學法，直到現在還能見到它的影子，甚至很多學校還完全按照他的關于講課的程序和步驟在進行著21世紀的教學。
對以上《百度百科》的內容介紹進行分析和綜合，赫爾巴特的教學法的目標是將教材的內容整合為一個具有系統性和整體性的知識系統；方法上是感性認識（明了和聯想階段）和理性認識（系統和方法階段）相結合，也就是說，在感性的“刺激——反應”基礎上，增加了理性的“反省或思考”的“工序”，明確概念，追根溯源尋求規律；關健點是，新觀念與舊觀念之間的的“融合”（類似于皮亞杰的“同化”）和“發展”（類似于皮亞杰的“順應”），形成新知識（類似于皮亞杰的“平衡”），然后運用新知識進行推理演繹或解決問題。
在赫爾巴特《普通教育學》（李其龍譯．人民教育出版社出版）前言中這樣介紹赫爾巴特的認識論：
在認識論方面，赫爾巴特認為感知本身不能在實質上把握事物，感知只能顯示現象。人只在感知事物過程中同事物產生接觸點，但人不能停留在感知階段。因為這種感覺僅僅是簡單的感覺，只是顯示事物，而不是反映事物的實質。感知是單純的接受行為。他認為我們的認識目的是把握事物的實質，把實質從感知中抽象出來，認識比感知高一層。他指出，認識是頭腦中的加工活動，是頭腦中的積極活動。……赫氏認為，認識過程這種頭腦加工活動不是隨心所欲的，它通過經驗獲得材料，按一定形式在意識中描述實在。這種形式就是概念。他說：“認識是通過概念系統來表達的。”
關于認識過程，赫爾巴特還運用了“統覺”這個術語。它指的是，人在經驗中獲得了一定的表象，于是在吸收新的表象時就依靠這種舊的表象來同化新的表象，形成表象體系或“統覺群”。……統覺的過程也就是使分散的感覺聯合成一個整體的過程，即借助舊觀念吸收新觀念，擴大“觀念團”的一個過程。他的統覺理論在教育上的影響是很大的。
