? ? 作為一名語文教師，工作之初，曾以為自己有熱情、靈動(dòng)、親和、認(rèn)真、好學(xué)，就會有自己教學(xué)的田地，我是與新課程一起成長的，有新理念的滲透，我認(rèn)為我就能秀出自己。當(dāng)在履行學(xué)科骨干教師職責(zé)的十年多內(nèi),我愈加學(xué)習(xí)愈發(fā)現(xiàn)自己的淺薄。
? ?原來——教學(xué)即科研，研究者就是專業(yè)的教師。我們對課堂教學(xué)的反思，對教學(xué)上所遇到問題的探討與查閱，對語文教學(xué)刊物與專著的閱讀，我們在教育教學(xué)的田野上所做的教與學(xué)的工作其實(shí)都是在做科研。教學(xué)中反思，從被動(dòng)到主動(dòng)，漸漸地成為我個(gè)人教學(xué)行為中的一個(gè)常態(tài)，我成為一個(gè)科研的實(shí)踐者，我知道，唯有如此才不會“只能停留在一個(gè)新手型教師的水準(zhǔn)上。”把“學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主人”放在嘴邊，但教學(xué)常規(guī)中、或公開課上，對學(xué)生主體地位的重視和學(xué)生能動(dòng)作用的充分發(fā)揮，并沒有在在教學(xué)過程中得到優(yōu)秀結(jié)合。我的責(zé)任是在教學(xué)生學(xué)，而我教的法子有時(shí)又不是根據(jù)孩子們學(xué)的法子。教學(xué)合一，為學(xué)習(xí)來設(shè)計(jì)教學(xué)，“一節(jié)課上的交流都是為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)”。我是否真正從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)呢？越是反思，越是心虛。“教是為了達(dá)到不教”，我是怎樣有利于引導(dǎo)學(xué)生思考，怎樣調(diào)動(dòng)學(xué)生的感情，怎樣有利于激發(fā)學(xué)生的智慧，怎樣讓學(xué)生走進(jìn)作品呢？在這樣的反思中，我開始心里裝進(jìn)學(xué)生，不只裝進(jìn)教材了。于是，有了我對課堂閱讀教學(xué)“支點(diǎn)”的探尋；有了《中學(xué)語文課程資源開發(fā)研究》的課題研究，有了“以生為本，高效課堂”下的教學(xué)積累、推廣和輻射。
在新課程的推動(dòng)下，我越發(fā)懂得文本解讀的重要，備課時(shí)我會吃透教材，會細(xì)琢教法，預(yù)設(shè)學(xué)生的問題，也會了設(shè)計(jì)一兩個(gè)好的主問題作為“金鑰匙”幫助學(xué)生理解全篇文章內(nèi)容和思想情感。教無止境，學(xué)無止境。在這樣的自我滿足地行進(jìn)時(shí)，深受石馨老師的影響，明白深入解讀文，設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，卻不可把教學(xué)點(diǎn)弄得過多、過雜、過深，因?yàn)檎n堂的效果才是最重要的，適合學(xué)情的基礎(chǔ)才是合理適度的深化，我也漸漸增強(qiáng)了意識：“學(xué)什么”，比“教什么”更重要，學(xué)生的“學(xué)習(xí)起點(diǎn)”就是教學(xué)的起點(diǎn)。
?于是，我有了對課堂的觀察，又有了對課堂提問的新思考。課堂提問要能“引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本”，讓學(xué)生“在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)”， 進(jìn)而“有所感悟和思考”。而且設(shè)置的問題之間要有內(nèi)在的邏輯性和關(guān)聯(lián)性，如同一個(gè)鏈條，讓學(xué)生在認(rèn)知層 面上有著由淺到深的內(nèi)在邏輯。去年10月在北湖區(qū)小學(xué)優(yōu)質(zhì)課大賽中，我擔(dān)任評委，我在全程的聽課中，深深惋惜于不少教師設(shè)計(jì)的精彩問題，但話語體系與學(xué)生年齡特點(diǎn)不一致。如一位教師在教讀《蜀相》時(shí)，設(shè)計(jì)了兩主問題：本文的知識性體現(xiàn)在哪？文學(xué)性體現(xiàn)在哪？弄得學(xué)生不明其意。我在類似這樣的觀課中，體悟和積累了問題的設(shè)置要符合學(xué)生的心理期待，要站在學(xué)生的角度來發(fā)問。也更加體會到省教育學(xué)院宋勝杰老師所提倡的“思維的訓(xùn)練”，課堂提問要能激發(fā)學(xué)生的思維，使他們跳一跳、夠一夠就能達(dá)到。語文閱讀就是思維的訓(xùn)練，需要在學(xué)生親身參與的語文實(shí)踐中反復(fù)鍛煉出來，而不是通過耳提面命式的教導(dǎo)獲得。等等。
?我們要研究教育教學(xué)，功夫也自然在課外，“這功夫就是讀書，不讀書就無法研究下去。”如李海林教授所言：“科研改變教師個(gè)人的職業(yè)處境”。近三年多的閱讀中，我認(rèn)識到讀書是一種需要，沒有閱讀數(shù)量的積累就沒有課堂“質(zhì)”的轉(zhuǎn)變，語文教師的文字素養(yǎng)，是生命！讀書讓我提高業(yè)務(wù)水平、擁有科學(xué)認(rèn)識、理性思考外，它還讓我在研究中發(fā)現(xiàn)我們的工作上并不是重復(fù)與枯糙，它能使我獲得很多教學(xué)之中和教學(xué)之外的樂趣和成就感，讓我的工作變得有意義。新課程提倡培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，而綜合能力的培養(yǎng)要靠教師集體智慧的發(fā)揮，新課程的綜合化特征，需要教師與更多的人、在更大的空間、用更加平等的方式從事工作，教師之間將更加緊密地合作。
?有了課改，也才有了教育教學(xué)面貌的改變和新生。但在課改中或多或少的存在重創(chuàng)新，輕繼承的現(xiàn)象。如在觀摩課中，熱鬧過多，學(xué)生真正收益的值得商榷。語文作為母語，幾千年來流傳下來的創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)、讀書經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)里邊，包含著大量經(jīng)典的教法、學(xué)法。例如：把上學(xué)說成“讀書”，并有“書讀百遍，其義自見”之說，確立了“讀”的重要性；有“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，“不憤不啟，不悱不發(fā)”，“學(xué)而時(shí)習(xí)之”之說，蘊(yùn)涵了“學(xué)——思——教——習(xí)”的基本規(guī)律和方法；有“舉一反三”，“課文無非是個(gè)例子”之說，確立了范文教學(xué)的真正價(jià)值和正確的教學(xué)態(tài)度；有“能移人情乃文之至極”的說法，指出了情感因素在寫作中的重要性。能夠深刻理解這些前人自己的創(chuàng)作體會、閱讀體會和閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的精髓，為我所用，可能才是改變目前閱讀教學(xué)空泛、淺陋、浮躁的一條捷徑。也是深受吉大附中王幫閣老師的教引，明確了：語文當(dāng)美讀吟誦；語文當(dāng)重感悟輕分析，重積累輕理解。枝繁葉茂須得根深，要改變功利性的寫作，得堅(jiān)持給學(xué)生閱讀積累的時(shí)間。對學(xué)生口語以及作文的評價(jià)要多一些鼓勵(lì)表揚(yáng)，少一些“規(guī)矩”和挑刺。表達(dá)是人之天性，寫作是生命的流動(dòng)，不要讓學(xué)生按老師的方法去“走路”。于是又有了我撰寫的論文《把“學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主人”放在嘴邊，但教學(xué)常規(guī)中、或公開課上，對學(xué)生主體地位的重視和學(xué)生能動(dòng)作用的充分發(fā)揮，并沒有在在教學(xué)過程中得到優(yōu)秀結(jié)合。我的責(zé)任是在教學(xué)生學(xué)，而我教的法子有時(shí)又不是根據(jù)孩子們學(xué)的法子。教學(xué)合一，為學(xué)習(xí)來設(shè)計(jì)教學(xué)，“一節(jié)課上的交流都是為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)”。我是否真正從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，設(shè)計(jì)課堂教學(xué)呢？越是反思，越是心虛。“教是為了達(dá)到不教”，我是怎樣有利于引導(dǎo)學(xué)生思考，怎樣調(diào)動(dòng)學(xué)生的感情，怎樣有利于激發(fā)學(xué)生的智慧，怎樣讓學(xué)生走進(jìn)作品呢？在這樣的反思中，我開始心里裝進(jìn)學(xué)生，不只裝進(jìn)教材了。于是，有了我對課堂閱讀教學(xué)“支點(diǎn)”的探尋；有了《中學(xué)語文課程資源開發(fā)研究》的課題研究，有了“以生為本，高效課堂”下的教學(xué)積累、推廣和輻射。在閱讀中，在教學(xué)的反思和研究中，在與學(xué)生的同行中，我喜歡上了語文——這條詩意的河流，促我對教育，對語文教學(xué)有了夢想。
