內容回顧
第一天：開營，公約，概念教學闡述
第二天：概念教學案例，提取概念、通則
第三天：前概念，教學目標，表現性任務
第四天：評估要素，評估操練，結營
深刻感觸
概念：主題，通則，大概念，超學科，前概念，表現性任務，教學活動
思維：學情前概念的準確把握，教學目標的細化，表現性任務的前期鋪墊，評估要素的目標回應，教學活動的情境創設
流程：開營公約，每天check in話題，結營比喻、感謝
2020年2月1日——4日，原定于在王二保小學開展的線下“師享者”共創營，由于疫情改為了線上，近二十位參與共創營的導師、一線教師、校長、培訓專員如約而至，在屏幕前進行了一場關于概念教學的共創學習。
從概念教學闡述，到概念教學實操，概念教學中的一個個概念被激活，概念教學中的一團團迷霧被撥開，概念教學中的一項項任務被落實；從開營公約的共同制定，到結營時的相互感謝，參與共創營的每一位伙伴在這里都獲得了接納、鼓勵、支持，在這個互相尊重、平等的氛圍中，任何想法都能表達，任何建議都能提出，群策群力，共生共長。
一、概念的澄清
主題與概念的區別是什么？
概念與概括的關系是什么？
通則與理論有什么不同?
大概念與超學科的范圍如何界定？
前概念具體指的是哪些概念？
表現性任務與教學活動一樣嗎？
從單元課共備時，開始接觸“概念”，經過四個單元實際操練，自己對于“概念”這個詞依然不知道如何定義；直到讀完《以概念為本的課程與教學》，并與小組交流后，才對“概念”有了較為清楚的認識，對“概念教學”中的更多“概念”有了接觸，開啟了“概念教學”的思維轉換。但對“概念教學”中的“概念”仍處于淺層認知，明白字面意思，無法解釋深層含義。
主題與概念的區別：主題是指一類具體事物的統稱，與類別相似。如：自然，家庭，童年，節日等。概念更加抽象，不指某一類具體事物，但適用于所有事物，傾向于事物的本性、特征。如：生態，平衡，人權，視角等。
概念與概括的關系：概念是一個詞，概括是一個句子，通過陳述多個概念之間的關系，告訴我們一個道理。如：生態，生存，平衡，三個概念之間的關系可以概括為：生態維持平衡，生物才能更好生存。
通則與理論的不同：通則即概括，也可稱為原理、規律，多個通則、原理，便組合成了理論。通則是由事物的某個特性提取而來，適合某一方面；理論適合的范圍更廣。如：關于認知規律的多個通則，可以組合成關于認知的理論體系。
大概念與超學科的范圍界定：大概念是一個相對的概念，有層級的，超學科屬于大概念中的一個層級，超學科之下、之上還有其他層級，比如：相對于單元通則來說，學科概念就是大概念；而對于學科概念來說，超學科則是大概念。
前概念具體指：學生對于本單元概念的原有認知，學生對于本單元技能的原有水平，學生對于本單元事實性知識的原有生活經驗。如：科幻故事，學生原有認知可能是“神秘、未知，可以漫天想象的不切實際的故事”，本單元概念是“在事實基礎上展開的想象的科幻故事更易讓人相信”。
表現性任務與教學活動的區別：表現性任務是一個完整的任務，主要用來評估學生整個單元目標的達成，要有完整的準備、操練、匯報、評估、反思等環節，時間跨度更長。教學活動是一個相對較小的活動，為了達成對某個具體的事實、技能的學習，為表現性任務的完成做準備。如：曲線圖的學習，可以用一個教學活動來開展；曲線圖的使用是表現性任務中要具備的一項技能。
鄧豪老師概念與案例相結合的闡述，任燕老師針對困惑點的追問，這些概念的澄清，讓自己對于“概念教學”的認知得到極大提升。
二、設計中的每一環
如何準確把握學情的前概念？
如何把通則轉換為具體細化的教學目標？
如何為表現性任務做前期鋪墊？
如何制定評估標準？遵循哪些要素？如何讓每一個環節都圍繞教學目標開展？
如何在教學活動創設情境，使教學活動的導入、開展能夠吸引孩子興趣？
如何形成對概念持久的理解？
對概念教學中的重要概念有了清楚的認知之后，接下來針對齊拓宇老師之前上過的四年級上冊六單元的教案進行集中研討，在研討中分析之前問題的原因，改進教案的設計。
在任燕老師的帶領下，通過齊老師回顧反思自己的課堂教學，我們發現之前對于學情前概念的把握上存在很大缺口：沒有把每個教學活動中的目標概念與前概念相對應的知識、技能匹配，而是直接默認學生已經具備此概念的相應認知，結果課堂上出現教學活動中學生不知道怎么做、也不知道如何表達自己的不理解。如：情緒是通過動作、語言、神態表現出來的。需要先確定學生對于“情緒”一詞的前概念認知，如果學生不知道“情緒”是指什么，則無法完成教學活動中“畫出通過動作、語言、神態表現人物情緒的句子”。
把通則轉化為教學目標，同樣需要細化。通則中含有不同的概念，每一個概念涉及到相應的認知與技能，當把通則細化到概念，概念再細化到知識、技能，表現性任務的前期鋪墊也一目了然啦。就像把“情緒是通過動作、語言、神態表現出來的”這一通則細化到“情緒”的認知，再到畫出“通過動作、語言、神態表現人物情緒的句子”的技能，這樣就為表現性任務中“用動作、語言、神態來表現人物的情緒”的實踐做好了前期鋪墊。
每一個教學活動、表現性任務都要有評估，評估標準就是學生要達到的目標，會明確指示學生每一步要怎么去做，讓活動不僅僅是活動，所以評估標準的制定要時刻回應目標。當然，每一個單元的目標細化后有很多條，是否每一個活動都要回應到所有的目標，任燕老師結合實際給我們做了非常清晰的解說。
通常情況下，教學活動的評估要簡化，更傾向于反饋、幫助，因為開展教學活動的目的是為了幫助學生提高認知、學習技能，是為表現性任務做準備，這個時候，老師的責任就是想辦法幫助學生獲得認知、形成技能，以保證后面的表現性任務能夠順利進行。而一個單元的表現性任務中，最重要的評估是在任務結束后，對學生各個認知、技能、協作、表達等各項表現進行評估，這個時候的評估標準要細化、明確，是進行自我評估、同伴評估、師生評估的量化標準。
評估不僅是一份評價的量化依據，同時也是這個單元的總目標，通過表現性任務能否讓學生達到本單元的學習目標，評估標準是指南針，所以，在制定評估標準時，要時刻圍繞單元目標，時刻回應單元目標。當然，對于教學活動來說，因為是一個具體認知、技能訓練的小環節，所以，教學活動的評估是根據本環節活動的目標來制定，而不是要回應所有的目標。這樣，每一個教學活動圍繞活動目標進行反饋、幫助，表現性任務圍繞單元總目標進行評估，那就形成了一個相對完整的閉環。
任老師最后提醒我們，在教學活動中，情境創設極為重要。很多時候，我們設計的教學活動細致、完整，但學生課堂興致低下，不夠專注。任老師說，這是因為我們把學習只當做了學習，而未與學生自身建立情感的聯結。情境創設，是建立情感聯結的最佳途徑。假如我們在導入這個單元時，用一個“動作、語言、神態來表現情緒”的真實場景，就像鄧豪老師原先設計的場景表演：上課鈴響，老師走上講臺，書往桌上“啪”得一甩，怒氣沖沖地質問某個同學“你到底做了什么？”然后引入“動作、語言、神態表現情緒”的原型，這樣不僅吸引了學生的興趣，而且對本單元的概念學習在一開始就搭建了支架。
從學情前概念的準確把握，到教學目標的細化，做好表現性任務的前期鋪墊；從評估要素的目標回應，到教學活動的情境創設，學生在真實的情感聯結中，沿著支架，一步步往上爬，通過認知、能力的提升，最終達到對概念的持久理解，那時，課堂上的高光時刻便會真實呈現，甚至超出我們預估。
三、平等友善的共創氛圍
請大家用“我喜歡、我不喜歡”寫下這次共創營的公約；
今天的check in話題是“昨晚睡了幾個小時”“今天中午吃的什么飯”……
請大家用一個比喻來形容本次共創營自己的感受；
請大家用輪流感謝的方式來說出自己想要感謝的對象，注意要有具體感謝的理由，而且已被感謝過的人不能再重復感謝。
從開營的公約共創，到每次輕松的check in話題，從結營時的比喻，到分別時的感謝，大家在愉悅中開啟每一次的學習，平等交流彼此的觀點，為每一個精彩處互相點贊，在每一個困惑處相互點撥，聽到同伴對自己的感謝時，溫暖充盈全身，無數次難忘的瞬間，不忍說再見。
四天的共創營轉瞬即逝，但共創營中每一次的頓悟會永久留存。這四天的共創，讓自己認識到了什么是真正的三維教學，開始形成認知、技能、概念相結合的三維思考模型，三維課堂教學的設計能力得到明顯提升。
衷心感謝李志磊校長、鄧豪老師、郭穎老師共同組織的本次“師享者”共創營學習，感謝任燕老師整個共創營中對于概念教學的方向指引、答疑解惑，感謝每一個同伴在學習中認真、堅持的相互影響，雖然疫情依然嚴峻，但我們通過線上的連接，融合ＰＢＬ項目式學習、國際教育ＩＢ理念、一線教師實踐經驗，讓概念教學在無數次的思維碰撞中清晰呈現；我們無法奮戰在疫情一線，但我們用這樣線上共創的方式為彼此注入能量，這種能量讓我們看到教育更多的希望，同樣讓我們堅定戰勝疫情的信心，因為我們相信，人的轉變是一切轉變的根源。
2020年2月6日
