MOOC教學的關鍵，不在于錄視頻，也不在于做幻燈。最重要的是賦能。賦能的具體方法，是在認知資源和學習者之間，建立豐富而有效的鏈接。

疑惑

2017年7月，我參加了第四屆中國MOOC大會。

會議傳達出一個強烈的信號——大規模的MOOC建設即將開始在全國推廣了。資金、政策已經準備好，連試點工作都已經在福建和陜西等地完成了。

相信用不了多久，你所在的學校也會開始鼓勵老師們做MOOC。

MOOC，是Massive Open Online Course的縮寫，即大規模開放在線課程。

自從2012年興起以來，MOOC已經歷經5年多的發展，相信對于這個概念，你已經不再陌生。

可是，如果明天學校分派你去做MOOC。你該怎么做？

大部分人的第一反應，要么是趕緊改幻燈，要么是去化妝——我得錄視頻啊！

專業的視頻制作公司也是這么想的。

這次會議可把他們忙壞了，一直在發名片、加微信，希望把所有潛在客戶一網打盡。

問了一下價格，每課時的視頻錄制，根據具體情況，大約1-2萬元。

有條件的學校，可能還會自建新的MOOC平臺與MOOC聯盟。這樣需要的花費，至少還包括系統開發、云存儲、視頻直播等，當然還有不菲的運維成本。

你先別忙著跑去化妝。容我問一句，MOOC教學，什么最重要？

有些事情，如果定義上就沒搞清楚，盲目去做的結果會造成資源的嚴重浪費。例如前幾年同樣轟轟烈烈建設起來的精品課，在這次與會專家的口中，99%將被直接丟棄掉。那都是錢啊！

雖然制作MOOC的費用不會是授課老師自掏腰包，但是錯誤的方向有高昂的機會成本。你可能會因此錯失MOOC浪潮帶來的大好機會，只能做一個失落的旁觀者。

往正確的方向上前進，即便路走得慢一點，也比向著錯誤的方向上飛奔來得有用。

所以，別急著錄視頻。讓我們通過本文分析一下，MOOC教學中，最重要的究竟是什么呢？

關鍵

自2013年起，我選修過多達數十門的MOOC課程。其中獲得正式證書的有20多門，包括3門Coursera專項系列課程(Specialization)證書。

與許多老師不同，我學MOOC不是為了“偷藝”，即旁觀一下別人怎么上MOOC。我是真真正正去做學生。因此，我從學生的真實角度感受到了許多不同MOOC教學方法帶來的學習效果區別。

此外，我還花錢上了一些在許多人看來不屬于MOOC的課程。雖然現在MOOC也有許多收費了，但這些課程的價格，比一般意義上的MOOC要貴多了。

例如李笑來的新生大學、陽志平的認知寫作學等。我在羅胖的得到App上甚至獲得了“得到大神”勛章。

這么多不同類型的課程修下來，我得出的結論是：MOOC教學的關鍵，不在于錄視頻，也不在于做幻燈。最重要的是賦能。賦能的具體方法，是在認知資源和學習者之間，建立豐富而有效的鏈接。

這個結論，你可能覺得過于抽象。

下面讓我們一起回顧一下從傳統教學到MOOC的發展演化。我會帶你從鏈接的角度，重新認識這個演化過程。

我們提出的第一個問題是：傳統的教學方法怎么了？

困局

師者，所以傳到授業解惑也。

傳統教學，就是通過教師，把認知傳遞給學生。

傳統的教學方式，運用了數千年。今天我們對它指手畫腳，罵來罵去，實際上經常忽略了它的使用場景。

傳統教學的初衷，根本就不是用于現代學校教育的。它更適合師徒相傳的一對一討論式教學。不信，你看看《論語》記錄的對話就好。在古時候，這種方式一直在私塾教育中應用。

有趣的是，直到今天，傳統教學方式依然有廣闊的市場。我說的不是學校課堂，而是大學生樂于兼職的家教行業。

從事家教的，往往是低年級的大學生。他們根本就沒有來得及接受教育學和教育心理學等必要師資培訓。但是他們的教學效果卻并不差。否則在這個競爭激烈、評價嚴苛的市場中，怎么可能長期掙得到錢？

他們做的，其實就是從小到大學校老師傳統課堂教學模式的翻版。

為什么家教用傳統教學方法沒問題，在學校用起來就有問題呢？因為這是試圖用手工方式實現工業化。

有些人頭腦中，總有一種誤解。認為教育跟牧羊一樣——一只羊是趕，兩只羊也是放。在他們看來，好馬會跑不吃草，小車不倒只管推。課堂上多放幾個學生，不就跟家里吃飯來了客人，多放幾雙筷子一樣嗎？

他們還會想當然地設定，所有學生的思考方式、興趣點和學習進度都是一樣的。因此，只要能給一個學生講明白，其他人在旁邊聽了，自然也就明白了。

你說的那是克隆人好不好？

一群地球人組成的群體，哪是這樣同構的？每個人都有各自的特點。即便面對同樣的老師，同樣的授課內容，對不同知識點理解難易和吸收快慢也千差萬別。

北京大學許雅君教授在演講中舉過一個例子。她上課的時候，第一排正中間坐著個男生，低頭抱著智能手機玩兒游戲。一節課手沒有離開過屏幕。但是問他什么問題都能當場正確解答，一學期玩兒下來，最后考全班第二。

聽眾發出笑聲和贊嘆聲，說這個孩子真聰明！

我聽了心里很不是滋味。這門課的知識，那個男生明明只需要花5%的時間就能掌握，為什么非得要讓他來上課啊？這時間把他扔在自習室或者圖書館，能學多少東西啊！

也正是如此，許老師才篤定開始走上MOOC教學之路。

老師原本只需要和少數學生建立強有力的雙向鏈接。現在卻必須和許多學生同時建立鏈接。鏈接的效果如何保證呢？

一個現代學校里的班級，小班也該有20人，大班有50、60甚至更多。一個老師面對這么多學生，還得在規定的時間、規定的地點，完成必須的教學動作。試問老師能怎么辦？

沒有責任心的老師只能照本宣科。因為他清楚，如果讓學生自由提問，就沒有下課的日子了。所以，他的課堂上，師生間原本雙向的鏈接，變成了單向的輸出。學生沒有機會向老師提問，更不要說交流探討了。

好的老師會把上課講授部分盡量化簡，擠出來時間做個性化答疑。也就是掙扎著盡量維護更多鏈接的質量。

為了達到這個目的，他就需要讓學生來上課前，做好充分的準備工作。這種掙扎的結果，就是一次教學形式的顯著變化——翻轉課堂。

翻轉

在維基百科上，翻轉課堂（Flipped classroom）定義如下：

是一種新的教學模式……先由學生在家中看老師或其他人準備的課程內容，到學校時，學生和老師一起完成作業，并且進行問答討論。由于學生及老師的角色對調，而在家學習，在學校完成作業的方式也和傳統教學不同，因此稱為“翻轉課堂”。

這兩年，“翻轉課堂”跟隨者“混合式教學”等概念一起火了起來，被認為具有良好的授課效果，而且是教育的未來方向。

其實這個世界上，哪里有什么免費的午餐？

翻轉課堂并不是什么神跡(miracle)。它不過是在強力作用下，讓學生在教師之外，又建立了其他通向認知資源的的鏈接。

仔細想想，從小老師是不是就提醒過你要做課前預習？甚至還要家長監督簽字？你堅持下來了嗎？上大學的時候老師把目標提高了，讓你“學會自學”。請問你真的學會了嗎？

大部分人可能跟我一樣，答案都是否定的。那么你可能好奇，那些做了預習和自學的人收效如何呢？

李笑來上中學的時候，開學之前一拿到新學期教科書，就先從頭到尾看一遍。這樣上課的時候，就可以專聽那些有問題的環節，不明白再問老師。有時候不用問，就自然懂了。成績一直名列前茅。

多了一條通向認知的鏈接，效果就是不同。

翻轉課堂有效嗎？

不一定。

站在鏈接視角來看，這個問題很容易理解——翻轉課堂建立的鏈接，是參差不齊的。

有求知欲，而且自學能力強的學生，一下子被解放了。不僅課前可以獲得老師提供的完整學習路線圖和載體資源，而且因為學有余力，還可以在課上充分討論，甚至為別人講解輔導。教是最好的學，這一點老師和學霸們都清楚。

但是那些求知欲不強的學生，情況反而變得更糟糕了。因為他們課前根本就不會去看，或者不認真看老師布置的內容。這樣不僅沒有增加和載體之間的鏈接，甚至連原先和教師的單向鏈接都變得更弱了——老師默認學生課前學習了資料，所以對相關內容不再詳細講解，而是一帶而過。這部分學生就更加聽不懂，“從入門到放棄”的周期大大縮短了。

所以，翻轉課堂在不同的環境里，效果截然不同。所謂“橘生淮南則為橘，生于淮北則為枳”。

但是，人們大都看不到硬幣的另一面。

有的老師，采用翻轉課堂之后教學效果確實明顯改善。于是信心大增。

他們更加努力地建設課前學習的資源。除了書籍、論文之外，還盡量補充多媒體內容。例如語音、圖像。有的老師，還會把自己上課的視頻錄制下來，作為資料提供給后面的學生們。

幾輪課下來，資源更加豐富了，教學效果的明顯改善讓名校教師們信心爆棚。

他們會就此止步，把這種殺手級別的教學方式改革，僅僅用于課上這幾十個學生嗎？

顯然不會。他們的目標是改變世界。

開放

互聯網的特點是信息傳播的成本大幅度降低。老師只需要把教學資源公布在網上，不僅本校的學生可以看，外校的學生也可以看。本世紀初年，MIT等名校開始宣布開放課程給全球學習者，敞開大門歡迎所有人。

這些課程，已經具備了開放特性。從前你想學MIT教授的課程，是需要考試才能被擇優錄取的。現在，只要你有一臺能聯網的電腦，就可以“上課”了。

從2006年到2011年間，我學習和瀏覽過若干門MIT的開放課程，親眼目睹過平臺上的資源是如何的參差不齊。

有的課程，例如6.001提供全套視頻、練習和作業。有的課程卻只有一些非常簡單的幻燈和文字閱讀材料。有的甚至只是告訴你書名，想看自己買去。

教育者們興高采烈，等著收獲一次全球普及優質教育資源的碩果。這種熱情，體現在字幕的翻譯上。MIT的許多開放課程，都被翻譯成了許多國家的文字。

世界各國，也在紛紛建立本土的開放課程。試圖把大師們的授課精華保留下來，利用網絡造福所有學習者。

但是效果怎么樣？

如果效果好，我們就不用對MOOC感興趣了。

原因在哪里？從鏈接角度上看，全球的學習者獲得了和MIT等名校學生一樣的載體鏈接，這固然是個進步；但是與此同時，他們和MIT的教師之間根本就沒有建立起來鏈接。

即便課程發布了教學視頻，錄像里的老師也不是老師，只是載體而已。

那時候，已經有其他學校的老師試圖采用混合式教學手段了。例如讓學生課前學習MIT公開課里面視頻和文字材料，上課討論。

這樣不是剛好補齊了缺失的教師環節嗎？效果是不是會非常好呢？

未必。

此時翻轉課堂的問題暴露無遺——不是每個學校，都學霸遍地。

近年來不同的科學研究，都得出了一致結論：好大學和差大學之間，師資水平的區別，遠遠不及學生總體求知欲望的區別。

好大學里，“我要學”的人占多數。那些沒有目標，而是“要我學”的人在同儕壓力下，就不得不跟著跑，于是也學得好。這個事兒我非常有體會，有空細講。

差大學里，“要我學”的人占多數。那些有奮斗目標，堅持“我要學”的人在同儕壓力下，根本飛不起來。時間長了，他們中的有些人也就懈怠了。

所以，許多二、三流大學里，老師面臨的困境是——學生們課前根本沒有按照要求去讀書和看視頻。

尤其是，學生們紛紛表示，不喜歡看MIT等名校的教學視頻。

理由聽起來很簡單而充分：

視頻里的老師在給其他人上課啊！又不是給我上，我為什么要看？

于是，龐大的學習者群體無論是和教師，還是和載體，都沒有真正建立有效的鏈接。

因為缺乏必要的有效鏈接，MIT的開放課程搞了10年的實驗，并沒有如預期一般大獲成功。

2012年，換MOOC登場了。

在線

你可以把MOOC的誕生歸結為很多因素。例如硬件功能的提高，并發在線人數接納能力的增強，以及數據分析和處理水平的改善等。

然而，你可能忽略了，MOOC三大平臺，即Coursera, Udacity和EdX，與MIT開放課間最大的區別，在于在線這一條。

你可能覺得我在故弄玄虛——MIT的開放課程難道不是在線課嗎？

還真不算。

什么叫做在線？不是課程錄像在線，而是老師在線。

錄像放上去，老師就功成身退了？開什么玩笑？

老師得在線掌控課程。

掌控的方法是給大家出練習題、留作業、考試和答疑。總結起來，最重要的一條是，要有反饋。

有了反饋，學習者才能清楚，自己做的到底對不對。

有了答疑，學習者的疑問才真正有可能被高效地解決。

由此，在線學習者才真正能通過載體和教師這兩條鏈接，與認知搭建起有效聯系。

然而，這個模式在初始的時候，根本難以為繼。

猜猜為什么？

因為老師們快要累死了。

每一節課，都會涌現出許多的問題，畢竟學生人數是個龐大的基數。光是判作業和批改試卷，就足以讓人崩潰了。

你事先根本無法預料，究竟會有多少人來選課。可能一期的選課人數，超過你在學校一輩子教過的學生總數。

有人說，那還不簡單？可以用計算機判卷啊！

對。可是你說的只是客觀題。主觀題怎么辦？

學生編了一段程序，你可以用電腦運行和評判。但如果學生寫了一篇作文，你也要用電腦來判嗎？

面對世界各地的學生提出的各種疑問和要求（例如制作中文字幕），前文提到的許雅君教授累到突發耳聾，甚至有永久失聰的危險。休息了很長時間后，才恢復過來。

這世界上，從來沒有哪個老師是超人。這種磨礪，你真的做好打算嘗試了嗎？

好在你不再需要面對這個惱人的問題了。因為它已經被解決了。

猜猜看，老師們用了什么奇招？提示一下，還是和鏈接有關。

規模

招數很簡單。計算機網絡中，稱之為“分布式”。一個你可能更熟悉的名字，叫做P2P(Peer-to-Peer)。

我們提到了學生和認知資源之間的兩個鏈條，分別是教師和載體。站在學生的角度，鏈接比以往更多了，一切都很美好。但是站在教師的角度，情況就很糟糕。因為一個教師需要同時鏈接的，不再是一兩個、幾十個，而是無數個學生。

教師就好比是服務器，上面放了一首歌。學生好比客戶端，每個人都想下載這首歌。

所有人蜂擁而上，到服務器這里爭搶帶寬來下載同一首歌曲。什么結果？服務器崩潰了。

在計算機網絡界，解決的辦法就是把客戶端也都連接在了一起。這樣，只要有一個人從服務器下載了這首歌的一部分，他就成了另一個源頭，大家可以從他這里同時下載。

每個人，既是下載者，也是上傳者。這不就是那句“人人為我，我為人人”嘛？

老師的角色，是規則制定者。他需要設計規則和制度，把學生們有效地聯系在一起。例如設立討論區。

在討論區里，學生的問題不只老師能看見，其他同學也能看見。一個問題拋出沒多久，就會有學優生跑出來解答，或者有學困生跑出來“+1”了。

有時候，兩個學生可能還會因為不同的解法產生爭議，于是你來我往，好不熱鬧。旁觀者和后來的學習者也可以通過閱讀甚至參與這些討論對話，獲得更為深刻的認知。

老師（包括助教團隊）當然還可以親自答疑。但是只需要去解答那些沒有其他學生能夠解答的問題。說實話，這樣的問題真是不多。

不僅是答疑，即便考試也可以采用這種方式。

例如我選修的Duke大學《統計學與R》課程。從頭到尾全都是“Peer assessment”。每次不僅要交作業，而且必須至少評3個同學的作業，才能獲得自己的作業分數。教學團隊只需要負責仲裁就好。

寫到這時，不知為何我腦子里閃現出莊子那句“上如標枝，民如野鹿”。

在這種同儕壓力下，許多平時課堂上松懈倦怠的學生，也會精神百倍的。因為與線下課堂的相互評判不同，他知道評分時沒人會礙于情面手下留情。

簡單的論壇和同儕評分規則設置，就在無數的學生節點間加入了許許多多的鏈接。知識可以來自于書本、錄像，可以來自于老師、助教，也可以來自于無數的同學。學習者中真的是藏龍臥虎，有的創造性解答連老師看了，都拍案叫絕。

反思

站在鏈接的角度，我們重新審視了MOOC發展演變的過程。

MOOC的魔力，無非是學習者和認知間的鏈接發生了重構。但是為什么說這是一種“賦能”呢？

MOOC并不能直接改變學生的求知欲。

一個學生如果就是不想學數學，那他根本就不會來上你的數學MOOC，即便是被逼迫著來，也未必能順利完成。

但是MOOC卻可以讓想學習卻學不好的學生改善境況。

最著名的例子是可汗學院(Khan Academy)。

Khan最初，只是在輔導自己的表親。他的表親——一個小姑娘——對于數學談不上厭惡，而是徹底的恐懼。

因為她從來就沒有能學會過。

從她原先的境況來說，接觸到的載體是不夠好的。她的教科書顯然無法幫助自己提升數學能力。

而且，不難推斷，她平時接觸的老師，也沒有幫助她建立對于數學足夠好的認知。

Khan的手把手輔導教程，徹底改變了表親的人生——在這里，她第一次和優質的認知資源載體發生了有效鏈接。數學成績從此突飛猛進。

MOOC讓那些想學好一門課程，卻沒有足夠的能力建立鏈接的人有了機會。如果你計算完成優秀課程獲得證書的絕對人數，會發現已經非常可觀。

從賦能的角度講，MOOC就是成功了。

但理解了賦能和鏈接，我們就不必要對MOOC的通過率苛求。因為許多人注冊了課程只是來嘗試的，MOOC從原理上，就無法保證他們會一直堅持。

因為賦能的特性，MOOC確實可以改變教育資源分配不均的現狀，讓許多經濟不發達地區的人，可以享受到與一流教育資源鏈接的機會。

作為老師，你真的不需要在視頻和幻燈制作上花費過多的心思。對于賦能這個職責來說，它們當然有用，卻不是最重要的。

最重要的，是建立豐富而有效的鏈接。

我們說說豐富這個詞。

鏈接的數目多了，自然是豐富。但同樣，鏈接的類型多了，也是豐富。

不是每個人都有那樣的顏值、鏡頭感與表演天賦。何必非得在一件利國利民的好事兒上設立如此高的門檻呢？

如果你嗓音好，可以做音頻資料。把你的課程用充滿磁性的語音展現給更多人。許多人的學習時間都是碎片化的，他們需要再跑步或排隊的時候學習。這個時候，聲音比視頻更適合他們。

如果你文筆好，可以寫文章。把那些適合用文本表達的內容（例如計算機程序設計）清晰展示，讓別人一步步上手跟著學會。

如果你愿意分享，可以把自己找到的好教學資源鏈接給你的學生，甚至更多的人。讓大家都有第一時間接觸到優秀載體的機會。

每個人，都可以用自己的方式，建立不同類型的鏈接，為MOOC的發展添磚加瓦。

千萬不要忘了，MOOC教學中，僅僅提供載體是不夠的。你要建立和維護與學生間的鏈接，尤其要注意建立和鞏固學生與學生之間的鏈接。惟其如此，你才可以聲稱自己在做的是MOOC。

站在賦能的角度，我們沒有必要涇渭分明地說哪些平臺是MOOC，哪些不是。得到App是付費知識服務平臺，但訂閱專欄《薛兆豐的北大經濟學課》算不算MOOC？《寧向東的清華管理學課》算不算MOOC？

這些課程，確實讓千千萬萬的普羅大眾有機會用非常低的成本，體驗到清華北大一流教授的課程內容體系。

每周末，薛老師和寧老師都會親自用音頻來答疑。

而且這些專欄都有留言區和學習小組，學員之間也有機會建立充分的鏈接關系。

事物是紛繁復雜的。在其中我們應該有自己的思考和洞察。今天文章的結尾，我愿意將吳軍先生《硅谷來信》中的一段文字分享給你。

當大家投資都不理性時，你的機會就來了，當大家都在做表面文章時，你晉升的機會就到了。同樣，當大家都在炒作概念時，就給予了你使用新思維改變一個現有產業的機會。

祝近安！

討論

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