行走在教育教學一線，難免遇到以下問題：為什么一個問題任憑你講過多少遍，總有學生一頭霧水，不得要領？知識是如何進入頭腦中的？

對孩子來說，精神生活中最主要是什么？如何培養全面發展的人呢？

同齡孩子，為什么有的能觸類旁通，舉一反三，而有的卻呆若木雞，反應遲鈍？發展的差異除了和先天遺傳因素有關，還與后天的哪些因素有關？作為教師或家長又能做些什么？如何促進孩子智能的發展呢？

孩子課堂注意力差與哪些因素有關？如何發展學生的注意力？

課堂管理僅僅靠訓誡、懲罰嗎？胡蘿卜＋大棒的管理方式科學嗎？能促進學生可持續發展的科學管理方式是什么？

各類報刊雜志以及專家學者關于課堂教學的說法都“靠譜”嗎？擁有話語權者的“話語”是否言之有據、言之有理？

新課改以來，各種紛至沓來教學模式、教育理念如何解讀和把握？如何在眾說紛紜中保持清醒，不至于迷失在詞語的叢林中？

面對問題學生，學生的問題，能否如專業醫生一樣，診斷出學生存在的問題（包括認知障礙、心理方面等），并采取有效的手段進行積極干預，促進其良性發展呢？

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笛卡爾說，我思故我在。從事教育教學工作越久，產生的疑問就越多，而學習總是從疑問和驚奇開始的。

“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”，然而學生并非抽象的。生命所具有的獨特性、復雜性和無可比擬的豐富性，意味著所謂的教學經驗極有可能是官窺之見。

當然，問題出現時，隨意地上“懶”、“笨”、“習慣差”等標簽很容易，困難的是追根溯源，是透過現象看本質，是分析深層次成因以及如何從發展的角度進行調節、干預，成為專業的問題解決者。該如何去除遮蔽，保持洞察，贏得專業發展呢？

“工欲善其事，必先利其器”。當遇到的教育教學上的困惑無法用各種流行的說辭去“自圓其說”時，就必須要“取法其上”，以期“得乎其中”了。

陸陸續續中，接觸到了蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》、懷特海的《教育的目的》、皮亞杰的《兒童心理學》和《兒童怎樣學習數學》、阿德勒的《兒童的人格教育》、維果茨基的《語言與思維》、佐藤學的《靜悄悄的革命》、馮友蘭的《中國哲學簡史》等。

這些書，給了我啟迪與方向，比如《給教師的建議》。這本教育教學入門書，使我領悟到了“教育學循環”；認識了“自動化讀寫”的意義、價值及有效培養的路徑；掌握了許多促進學生智力發展的有效方法；領會了家庭教育對學生發展的影響；領略到了蘇霍姆林斯基領導的帕夫雷什中學實施的“以人為本”課程體系，這是直到今天我們的許多學校望塵莫及的……毋庸置疑，作為教育經典，這本書常讀常新，茍日新，日日新，又日新。

個體心理學家阿德勒的《兒童的人格教育》，使我看待問題學生時，往往能從學生成長過程、夢境、第一件有記憶的事兒、家庭狀況等材料進行個案調查研究，提出假設，做出診斷，并在和家長溝通后進行積極干預。當一個學生心理出了問題，再高明的教學技巧都無濟于事。

為弄明白知識是如何進入頭腦中，我反復地啃讀皮亞杰和維果茨基的書。這兩位認知心理學大家的書可謂枯燥乏味晦澀難懂，有時候一個詞語需要經常“如切如磋，如琢如磨”好久。

獨學而無友，則孤陋寡聞。為了更好地理解這些，我參與了一些網上的讀書交流活動。只要想學習，總是有路徑的。由于所讀書目少有人光顧，書中一些基本概念、詞語能產生共鳴者甚少，經常會遭遇“知音少，弦斷有誰聽”的孤獨感，但在網絡平臺上，大家對相關術語信手拈來，進行個性化、專業化解讀，使人受益匪淺。“問渠哪得清如許，但有源頭活水來”，緣于此，成就了我對相關書籍的理解和把握。

歌德說過，理論是灰色的，生命之樹常青。各種理論只有在教學教育的實踐中運用，進行印證，才能在反思感悟中，與作者“對話”，真正喚醒經典，實現知行合一。理論“活”起來，實踐“靈”起來。理論是實踐的指導，實踐是理論的標準。子曰：學而時習之，不亦說乎？

在長期“止于至善”的求索中，得益于理論的浸潤，實踐的鍛煉，現今的我在卷入教育教學工作時，少了些迷茫，多了些方向；少了些不知所措，多了些得心應手；少了些“山重水復疑無路”，多了些“柳暗花明又一村”……

當然，對于教育教學我只是略知皮毛罷了，尚未成為職業上的問題解決高手，遠遠未達到游刃有余的境地。王小波曾說過，人的痛苦的本質在于對自己無能的憤怒。細思之，陷入職業倦怠之中的我們也多與遭遇的職業挑戰有關。當專業不足時，往往是在比拼體力；當方向不明時，總會是一地雞毛。

然而，當我們尋求用專業的態度來解決教育教學中問題，用專業姿態應對職業挑戰，往往能贏得職業自由，產生高峰體驗，也會在不知不覺中實現專業發展。

遭遇問題，擺脫習得性無助，努力從“抱怨者”走向“解決者”，也從“教學”走向“教育”，從“學科人”走向“教育人”，正日漸成為我的一種美好的朝向。人是要有點夢想的，“沒有夢想的人生和咸魚有什么區別呢”。

揣著夢想上路，在這條少有人走的路上，不僅會有沿途的風景，更有葳蕤后美好的心態，也許還會遇上“慶典”的……