愛(ài)因斯坦說(shuō)，把學(xué)校教授的知識(shí)都忘記了以后，剩下部分的內(nèi)容就是教育。

當(dāng)學(xué)生把在學(xué)校學(xué)習(xí)到的最外層的知識(shí)都忘記后，里層剩下了什么呢？或許一個(gè)是學(xué)生自我形象的刷新，他們的自信心、效能感、愛(ài)心、情懷、普適的良好價(jià)值觀，這些都是自我系統(tǒng)；另外一個(gè)可能就是學(xué)生學(xué)習(xí)的能力、解決問(wèn)題的能力、自我迭代的能力。

僅從知識(shí)看，知識(shí)是要學(xué)生在大腦里折騰一番才能夠成為他們自己的東西。很多知識(shí)，我們也曾聽(tīng)別人講過(guò)，看書(shū)本記載過(guò)，只是以前沒(méi)有感覺(jué)，完全不以為然，直到有了切身體悟才會(huì)完成自我認(rèn)識(shí)的建構(gòu)。

教學(xué)不是對(duì)知識(shí)有個(gè)交代，是要帶著學(xué)生一起以知識(shí)為線索互相折騰。在給學(xué)生的大腦裝各種東西的時(shí)候，很容易忽略一個(gè)重要的維度：學(xué)生的思維要有活力。知識(shí)說(shuō)到底是前人思維產(chǎn)生的結(jié)論，傳授知識(shí)而不陪伴學(xué)生思考，知識(shí)扎不了根，也容易把他們的創(chuàng)造性思維窄化、弱化為套路化思維。

語(yǔ)文課其實(shí)更多應(yīng)該給學(xué)生一些審美的、心靈的、思維的東西，但是為了讓學(xué)生能夠在考試中獲得好的分?jǐn)?shù)，又不得不在其中加入一些像數(shù)學(xué)公式一樣套路化的東西，在日常的語(yǔ)文課外“另起爐灶”生成一套教學(xué)生考試的本事。學(xué)生認(rèn)知系統(tǒng)的學(xué)習(xí)能力、思維能力以及自我系統(tǒng)，其實(shí)還可以得到更好的滋養(yǎng)。

學(xué)習(xí)意味著改變，但是有時(shí)候改變不是一蹴而就的。

憑感覺(jué)和本能學(xué)習(xí)，根本不了解其中的道理，就會(huì)像門(mén)外漢一樣，茫然而不知所措；當(dāng)知道了，但是從知道到相信之間，也會(huì)有很大的距離，人們聽(tīng)到看到感受到的很多，但是不一定都信，這就會(huì)有知之而不信發(fā)生；知道了，但是不一定做到，嘴上說(shuō)的信到行動(dòng)上加以實(shí)踐，中間有一個(gè)巨大的跨度。知道但不一定能夠做到的問(wèn)題，很可能在操作不當(dāng)上發(fā)生，就有了信之而不為；偶爾為之可以，但是形成習(xí)慣太難了，比如人們有時(shí)候會(huì)突然拋棄經(jīng)偶然的驗(yàn)證顯示無(wú)效的東西，盡管這種無(wú)效是因?yàn)椴僮鞑划?dāng)造成的，或者是初學(xué)者沒(méi)有熟練掌握必要的操作要領(lǐng)、沒(méi)有毅力和興趣造成的，于是半途拋棄真知，這是為之者不終。

布魯姆把知識(shí)掌握的程度分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)幾個(gè)層級(jí)，有人在此基礎(chǔ)上延伸出創(chuàng)造。這些分層分類(lèi)，背后的底層邏輯是學(xué)生思維的活躍度。所以，建構(gòu)主義也認(rèn)為，知識(shí)具有再生產(chǎn)性。用通俗的話說(shuō)，則是知識(shí)本身不是力量，運(yùn)用知識(shí)才產(chǎn)生力量。

知識(shí)掌握的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該是在個(gè)體那里生成了一個(gè)屬于個(gè)人的版本，然后可以與其他人互相啟發(fā)、交換、審視、完善，由此才能真正看到大腦被激活的程度和知識(shí)掌握的程度。