在幼兒園的多元化的教學活動中，師幼互動貫穿著整個活動過程。新《綱要》中已明確提出：“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地觀察他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師幼互動[1]。”可見，良好自然的師幼互動關系維系著幼兒活動的進程和拓展。在研究中我們發現，師幼互動本身不是單純的教育者和被教育者的互動，而具有明顯的情感特征。在某種程度上，幼兒對教師的依戀與他們對父母的依戀一樣也是以感情為紐帶的。

一、情感視野下師幼互動關系的特征

情感視野下師幼互動關系因不同的年齡班、不同的活動背景和不同的主導者呈現出不同的特點，具體表現在以下三個方面：

第一，不同年齡班的師幼互動有不同特點。根據研究發現，小班的師幼互動中教師占絕對支配地位。研究發現，由于幼兒年齡較小，小班幼兒的情感理解技能尚不成熟，要他意識到他人積極情感從而主動做出回應是困難的。因此積極情感型師幼互動成為了小班教師與幼兒的主導互動。如在學習小班音樂活動《我的好媽媽》的教學過程中，需要幼兒知道要關心、喜愛媽媽。通過主動和孩子抱一抱、親一親、摸一摸等方式，讓幼兒感知喜愛是可以通過親昵動作傳遞的。所有的積極情感互動，激起了幼兒主動參與學習歌曲的興趣。達到了更有效地學習效果。有研究顯示：幼兒喜歡教師撫摸幼兒時把手放在幼兒腰的位置；喜歡教師抱著自己。

中班的幼兒在師幼互動中最具主動性，生活活動和教學活動在師幼互動中并駕齊驅。如在學習中班體育活動《好玩的氣球》時，孩子們會自發的用身體探索氣球的各種玩法，并且會和老師探討自己嘗試的成效。孩子會說：“我覺得氣球可以當毽子踢。”“氣球和皮球一樣可以拍。”通過多次主動互動來實現教學價值。而大班中由于孩子的自控能力較強，教學活動日益成為師幼互動的重心。

第二，不同的活動背景中師幼互動存在不同。據調查，在游戲活動背景中師幼互動發生頻率最低，生活活動中更易發生消極情感型的師幼互動。而隨著幼兒年齡的增長，教學活動日益成為師幼互動最重要的場所。

第三，不同的開啟者下師幼互動各有特點。在幼兒主動開啟的師幼互動中，由于幼兒對教師的依賴性較強，因此消極情感型師幼互動最多。情感的主題包括了表達興趣、發泄不滿、傾訴思念、渴求關注、請求或詢問等。而在教師主動開啟的師幼互動中，消極情感型師幼互動為主要部分，其中約束紀律是其中最重要的主題，然后是撫慰情緒，接下來依次是激發情感、情感流露和娛樂。

二、情感視野下積極師幼互動關系的構建方向

情感視野下積極師幼互動的構建需要堅持一定的方向，經研究我們發現，愛是師幼互動的核心、公正是是師幼互動的保障、從相處到相依則是師幼互動的關鍵。

（一）愛是構建積極師幼互動的核心

愛作為一種美妙的情感，千百年來，被詩人歌頌，被思想家解讀，被人們追求。教育家捷爾任斯基說過：“誰愛孩子，孩子就愛他，只有愛孩子的人，他才能教育孩子。”對這點，我深有體會。特別是帶小班的時候，孩子自理能力較差，經常會聽到孩子求助的話語。“老師，我的鞋帶掉了。”我幫孩子系上鞋帶。“老師，我流鼻涕。”我拿紙巾幫孩子擦干凈。“老師，我的水壺蓋子太緊了，我打不開。”我幫孩子打開水壺。“老師，她尿床了。”“老師，我要喝水。”當我習慣了為孩子做事情的時候，突然有一天，有孩子對我說：“老師，我來給你捶捶腿吧。”這樣純真的話語，比任何贊美都來的無價。可見，愛是連接教師和孩子們情感的橋梁，

無論是在教育教學，還是生活中，教師對幼兒的愛應該是“一種無私又崇高的事業愛、理想愛、奉獻愛，它凝結著教師對理想的憧憬、對真善美的追求，對自身價值的尊重[2]”。這種愛具有高度的自覺性、堅定性、持久性和穩定性，是一種充滿社會責任感的愛。在這種愛的指引下，我欣賞孩子們每一次的惡作劇，欣賞孩子們每一次的不成功，欣賞孩子們失敗以后每一次的不懈努力。他們的愛是單純的，是一視同仁的，是天真活潑的。

（二）從相處到相依是構建積極師幼互動的關鍵

相處是現代教育師生關系的特征[3]，它是建立在現代性的基礎之上的，是理性保障的狀態。這種關系注重可控性和可預知性，是經過嚴密選定的、規范即時性的關系。相依是后現代性教育師生關系的特征，是一種情感保障的狀態，它建立在感性基礎之上，不是相處的產物，而是相處的超越。它是一種情感的約定，情感的約定使得他者成為一項出于自我的責任，使我必須對他盡責做些什么。

相依是積極情感型師幼互動建構的契機，從相處到相依是情感的勝利，盡管它仍是一項未竟的任務，是一個長期的過程，但它永遠是我們不斷努力的方向。

（三）公平地對待每一個幼兒是構建積極師幼互動的保障

公平地對待每一個幼兒，是幼兒的權利也是成長的需要，是任何優秀的幼兒教師應有的品質[4]，是構建積極情感型師幼互動的保障。公平主要體現在對幼兒主體性的尊重上。幼兒雖小，發展也不成熟，但他們同樣擁有自己獨立的人格和尊嚴。教師必須樹立科學正確的兒童觀，尊重幼兒的主體性。教師只有把幼兒看作一個和自己一樣擁有獨立人格和尊嚴的人，才會懂得怎樣正確控制自己的情緒，形成積極情感型師幼互動。同時，教師要與每一位幼兒進行情感互動。不但要關注“好幼兒”，更要關愛那些易被忽視的幼兒和調皮好動的幼兒。在此引用一個例子與教師共勉：當一名記者夸獎美國總統的母親有一個偉大的兒子時，這位母親回答道：“我還有一個種地的兒子，他也同樣偉大。”

三、構建情感型積極師幼互動關系的措施

（一）規范教師的教學語言

在觀察中，我們發現教師的語言是師幼互動的橋梁，是師幼互動的媒介。語言從廣義上講包括言語性語言和體態語言。言語性語言主要借助聲音符號傳遞信息，體態語言則主要借助觸覺和視覺符號傳遞信息。在構建積極師幼互動時，也可以從這兩方面入手。

一方面，選擇合理的言語性語言。

教師在與幼兒溝通時，從所站的立場來講，不外乎兩種：一種是站在自我立場即教師的角度來傳遞信息，評價幼兒。如“我覺得你的做法是不對的。”“我希望你以后不要這樣做。”另一種則是站在幼兒的立場來思考問題、發布信息，即教師傳達給幼兒的信息是他對幼兒行為的感覺，以及幼兒行為對他的實際影響等。

站在幼兒角度的語言表達方式多為“當你（幼兒）……的時候，我……(對教師的影響)”。這種表述方式表達的是幼兒的不良行為對教師產生的影響，是為了使幼兒明白自己的行為可能會給教師帶來麻煩，這容易為幼兒接受。相反，如果站在自我立場即教師的角度來傳遞信息，如“你要……”、“你不能……”，則違背了溝通的初衷和交流的本意，師幼互動的雙方都處于消極的情感之中，不利于積極情感型師幼互動的建立。

另一方面，要重視體態語言。

體態語言是非語詞性的身體符號，包括目光與面部表情、身體運動與觸摸、姿勢與裝飾、身體間的空間距離等[5]。教師在與幼兒的互動中也可借助體態語傳情達意，這更有助于教師與幼兒積極情感關系的建立。

例如在大班表演活動《猴子學樣》時，表演者在加入一些詞語（如表示天氣情況的感嘆詞“好熱啊”，表示疑問的疑問詞“咦”）的同時，還加入了較大幅度的肢體動作（如模仿小猴子拿到帽子后爬上樹又跳又笑；模仿老爺爺氣急了，用手指著猴子大罵的樣子）。通過這樣的體態語言，幫助孩子們更容易的理解故事內容。

（二）提高教師的情緒智力

在觀察中我們發現，教師擁有師幼互動的主動權，教師的情緒對師幼互動有很重要的影響。教師情緒好時，可能與幼兒游戲、互動、情感交流；情緒不好時，即使幼兒犯點小錯誤，教師也易產生消極情緒，批評幼兒，形成消極情感型師幼互動。因此，構建積極師幼互動關系，必須提高教師的情緒智力。

首先，教師要了解自己的情緒。

在扮演教師這個角色時，教師在任何時候對自己的情緒都應有自知之明。教師只有準確地察覺到自己的情緒變化，才能把握控制好它，使它符合教師專業的需要，隨時隨地的監控自己的言語行為，避免受到它的擺布，產生消極情感的師幼互動。一般情況下，幼兒教師面對的大多是?3－6?歲的幼兒，這個年齡段的孩子正處于生理心理迅速發展的時期，他們充滿好奇心、易模仿，教師的一言一行、一舉一動，都有可能成為幼兒學習的對象。因此教師的情緒表達是否科學、藝術，直接關系幼兒的健康成長。

其次，要學會控制消極情緒。

在師幼互動中，教師的不良情緒，如果毫無節制地發泄在幼兒身上，就會使幼兒對教師產生恐懼、排斥甚至厭惡的心理，對教師組織的活動也會采取抑制的態度，師幼之間平等對話的關系也會被打破，造成師幼關系的緊張、師幼關系的不和諧，從而阻礙教育教學目標的順利實現。因此，教師應適時、適地、適度地調控自己的情緒，努力擺脫與為人師表不符的情緒，如緊張、焦慮、沮喪、易怒、狂喜等。理智應對各種突發事件，及時提醒自己并避免負性情緒蔓延。

最后，要學會積極移情，理解幼兒的情緒。

很多時候教師的壞情緒，是由于不理解幼兒造成的。因此，只有童心未泯，換位思考，放下教師的架子，站在孩子的立場上看待問題，樂于體會幼兒的感受，才不會因為某些孩子不聽教師的指令，或是挑戰了教師的權威而借題發揮、亂發脾氣。只有加深對幼兒的理解，讓自己也變成一個孩子，走進孩子的內心世界，“將心比心”，與孩子進行心與心的交流，與孩子一起悲、一起歡，才能有效地控制教師由于不理解幼兒而產生的不良情緒，才能真正形成積極情感型的師幼互動關系。

【參考文獻】

[1]?中華人民共和國編.幼兒園教育指導綱要[M].北京:北京師范大學出版社，2001.

[2]?師愛之本質的理論探討--《世紀橋》[J].2010，（23）4—6

[3]?弓箭.構建積極情感型師幼互動芻議[\D]

[4]郭雄偉.近十年來我國學前教育公平研究述評.[J]學前教育.2010.(10):8—10

[5]?童廣禮.體語溝通.[\D]