閱讀教學可以牽著學生把文章風景一一指給學生看；也可以追著學生留意他疑惑的地方，為他出謀劃策，教給解決的辦法。
前者在教學中占據主要地位，有兩種形態。一般情況下老師想當然地設計好教學問題，走上講臺，牽著學生，讓學生配合他完成教學任務，至于完成這教學任務的意義何在，他或者壓根沒去想，或者即便想了也經不起學理的推敲，多為想當然。
“牽著”，還可以有另一番面貌。老師對文體特征、文體知識有特別熟悉的了解，面對一類課文，老師知道其閱讀的關鍵所在，老師不斷指給學生——“看，妙處在這里”。
“牽著走”還有個好處，義務教育階段的閱讀學習，字詞句等基礎教學必須夯實，這些，在教學中學生是必須過關的，為了不致學生對字詞句理解似是而非，閱讀教學中，是要經常“牽一牽”的，“有了課堂內的咬文嚼字，才能有課堂外的‘好讀書不求甚解’”。
追著學生的疑惑進行閱讀教學，是充分注重學生“學”的主體地位，與此同時，面對學生學習中遇到的障礙，及時或提示解決策略，或提供背景知識，當然，也可以示范如何跨越這障礙。
這樣看，閱讀教學中，“牽”還是“追”都有其重要作用和意義，我們既不能忽視學生“學”的主體地位，但又不能人造“主體”神話，“神化”學生的主體地位。
而且，最終采取哪種教學法不僅取決于學情，更取決于文本樣式，文本處理。按王榮生教授的對課文類型的劃分來看，處理為樣本類課文時更適合“追”的教學樣式，而處理用件類的課文時更適合“牽”的教學樣式。
