語文單元整體教學，重在引導學生在真實任務情境中利用相關資源主動積極地閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，改變圍繞語文知識點和單篇課文組織教學、學生被動接受和訓練應試的狀況，促進學生語文素養的協調發展與整體提升。

一、從“課時主義”走向大單元教學設計

《義務教育語文課程標準( 2 0 1 1 年版)》按照識字與寫字、閱讀、習作(寫作)、口語交際、綜合性學習五大領域組織內容。“綜合性學習”這一板塊的設計，是希望教師能夠關注學科內部的統整，改變語文教學一直存在的聽說讀寫彼此割裂的現象。但長期以來的慣性，以及教材內容的編排方式，致使一線教師大多還是滿足于“課時主義”，并不理會“大單元設計”。

鐘啟泉教授在《基于核心素養的課程發展:挑戰與課題》一文中指出，在“核心素養-課程標準-單元設計-學習評價”這一環環相扣的教師教育活動的基本鏈環中，單元設計處于關鍵地位。離開了單元設計的課時計劃歸根到底不過是聚焦碎片化的“知識點”教學而已。

這里所提到的單元，和我們一般理解的教材中的文本內容單元是兩個概念。教材劃分單元依據的是內容，而鐘老師所提到的“單元設計”，是立足學科核心素養，整合目標、任務、情境、內容和評價的教學單位，也就是文中提及的“大單元”。

素養為綱的基礎教育課程標準以核心素養培養而非學科內容習得為設計主軸，通過聯接兒童生活、學校教育與未來社會的核心素養模型闡明的育人目標要求，創設整合素養發展、生活邏輯和學科內容的課程體系， 轉變認識論和知識觀，從關注認知和去情境化知識向生態化、實踐性的學習范式轉型， 讓學習者在以真實問題和現實情境為載體、彼此關聯的經驗活動和學習共同體中進行意義建構、主動學習和團隊互動。大單元設計能夠很好地落實課程標準的這一意圖，比如統編語文教材一年級上冊，根據每一單元教材提供的文本資源和設計意圖，重新組織設計大學習單元，以“我上學了”“中國人，方塊字”“玩轉拼音樂園”“我會讀課文啦”“原來識字有方法”等為主題，用活動、體驗、問題、項目等組織方式，把教材原來的文本內容作為學習資源，為兒童設計了在真實情境下的、以學習者為中心的有趣的學習任務(圖1)。

二、選擇和創設真實的單元語文情境

在語文教學過程中，學習情境的選擇和創設對學生的學習非常重要。這是因為，學習的材料(作品)都是作者運用祖國語言文字精心構筑的特定的時空，這個特定的時空中蘊含著豐富的情、意、理。具有豐富蘊涵的時空，構成了作品的情境。學習語言文字作品，就是要“披文以入情”， 即通過語言文字的學習， 進入作品的情境， 體驗感悟， 領會和理解作品的情、意、理。而作品的情境，對于學生來說， 有的相對比較陌生，有的理解有難度。如果教師能調動學生的生活經驗和語言基礎，精心選擇或創設一個學生相對比較熟悉又與作品相切合的學習情境，讓學生在這樣真實可感的情境中學習，那就縮短了學生與作品之間的距離，比較容易激發學生的學習興趣和情感，使其沉浸到作品的情境之中，增進對作品的理解，將學到的新知識融入原有的認知結構。

如統編語文教材七年級上冊第一單元的主題為“擁抱自然，熱愛生活”。教師以“九月的校園生活”作為本單元的學習情境，期待學生通過閱讀欣賞描寫大自然的古今名篇，學習觀察大自然，表達和交流自己感受的自然之美，激發熱愛生活的情感。在此情境之下，又創設了“九月，我的校園”“在朗讀中體會名家筆下的自然”“我感受到的自然”三大學習任務。三個任務環環相扣，邏輯關系清晰:通過觀察校園，認識自然;通過閱讀欣賞名家作品，感悟自然;通過寫作實踐，表達對自然的理解。真實情境中的任務學習，增加了問題意識，加強了與學生日常生活的聯系，有利于學生在情境中體驗與實踐，提升語文素養(圖2)。

三、設計以學習者為中心的真實任務

大單元教學設計，強調以學習者為中心。首先，新時代的學習者作為數字時代的“原住民”，他們生活在一個知識隨手可得、思想千變萬化的世界，學習者主體地位的確立非常重要。其次，語文教學目標既然是培養學生內在的素養，就必須由學生自己來進行語文活動，學生在閱讀材料和積累知識的過程中，也積累了語言經驗。再次，以學習者為中心的言語實踐，不是停留在某個環節的微觀的方式方法，而是語文教學必須遵循的第一原則，貫穿語文學習始終。

帶著這樣的認識再來看統編語文教材八年級下冊的大單元設計，就能夠更好地理解真實情境下真實任務的設計問題。教師在充分研讀每一單元教材中的選文、語文知識安排和語文活動設計的基礎上，挖掘教材文本內容的價值，仔細梳理當代兒童的語文生活，設計能夠“聯接兒童當前生活世界和未來社會需求的紐帶”的語文學習活動，幫助學生在與“當前的生活世界形成良好的互動的基礎上，逐步形成適應未來社會的需求” 的言語經驗。因此，不管是“讀懂大自然的語言”，還是“探尋心中的桃花源”，抑或是“感受有聲語言的力量”……在這樣的大單元大情境大任務下，閱讀《大雁歸來》《桃花源記》《最后一次演講》等課文，對學生而言，就不僅僅是單一的文本內容閱讀，而是“以建構式的作業與探究性經驗為基礎的項目學習”“以教材的主題為中心的課題研究”，或者是“基于社會經驗的活動”等。

四、組織有效的語文學習活動

單元情境中的學習，是任務驅動的學習。它以學生學習活動為主線，整合語文學習的各種要素，強調學生為中心的學習活動，引領和促進學生自主、合作、探究。課程標準和教材規定的學習內容和學習要求，知識技能、思想方法、探究模式、情意態度等整合在每一個學習任務之中。學習的過程，就是解決問題、完成任務的過程，教學活動就是落實任務驅動、問題導向的指導學習的活動。教學活動突出語文課程的特點，突出學生的語文實踐--閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，也充分考慮學生的特點，突出生動活潑、探究性與交互性。這樣的學習有利于學生語文素養的整體提高。在單元學習的場景中， 學生、教師需要合作和互動，在學習過程中，學生從個體的學習者將轉變為社會實踐的參與者，他們不再是偏重認知的、孤獨的、缺乏聯系的， 而是通過交互的學習，合作、探究、批判性思維等實現社會性和人格的健全發展。

比如統編語文教材一年級上冊第一單元， 單元主題是“中國人，方塊字”，在“天地人” 的大情境中，認識與此相關的三組詞。“我認識‘人’了”“‘人’在‘天地’間”“我會讀我會寫”，三大任務都是基于學生真實語文生活的。學生從自己的眼睛、鼻子、嘴巴出發， 發現口語交流中的語音與漢字符號之間的關系;通過聽《盤古開天辟地》的創世神話， 感受人與天地之間的關系;最后認識到會讀會寫，才使得人具有智慧。這樣層層推進， 邏輯清晰，在學生大腦中建立客觀世界與文字符號的聯系。引導學生識字認字的過程， 也就成了學生認識人、認識世界、接受中華傳統文化熏陶的過程。

解決真實問題是關鍵的學習活動。為什么民俗文化能夠穿越歷史活在當下?新時代為什么有那么多人在尋找桃花源?……學生在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究這些語文實踐活動過程中，通過合作， 解決復雜的、結構不良的現實問題和真實任務，模仿或直接參與到現實生活中實際工作者在專業共同體的實踐。在解決真實性問題時，學生參與各種實踐，學習運用在文化中形成的概念、規則、工具和資源。現實情境中的真實問題解決，發展了學生的批判性思維，學生在問題解決的過程中學習了如何合作構建知識，形成了自主學習和自我梳理探究的能力，并由此生成可以遷移的知識和技能。

五、利用信息技術打開全新的語文學習空間

信息技術的支持，使在移動互聯環境下的師生互動、生生互動成為常態，使在恰當的環節主動獲得和高效利用教學資源成為常態。學生學習的時間、完成任務的空間、完成任務的方式都可以更加個性自主。在互動中，學生的批判性思維、交流能力、協作能力、自我評價能力都將得到本質性的提高。因此，學生語文素養的習得，單元學習任務的組織，學習活動的設計，要充分發揮、利用現代信息技術手段來轉變教與學的方式。

信息技術支持下的有效的學習空間具備移動、靈活、多樣化和相互連接等特點。新的學習空間與傳統教室不同，可以用模塊化的排列組合代替傳統的一排排座椅，支持各種形式的學習。這些新的學習空間支持以學生為中心的學習模式的有效開展。而單元學習設計應該更加支持協作學習、自主學習、主動學習以及探究和創造。教師在教學過程中可以根據不同的技術環境，積極創造條件，促進線上線下混合學習，促進學生在“互聯網+”環境下的自主、合作、探究， 提升學習的品質。

如，學生可以建立自己的“讀吧”，向同學、家人、朋友，甚至是向全世界發布自己的朗讀作品;也可以通過信息技術平臺提供的資源，自主學習相關的語文知識;還可以利用終端的文字、音視頻等記錄工具，實時記錄現場訪談的文字和語音，或把自己講的故事，用語音記錄功能記錄下來，并利用平臺發布，和同學一起交流、分享、對話。在這樣的學習空間中，學生的交流能力、評價能力、協作能力、反思和批判能力得到充分的發展。

利用信息技術平臺，教師可以隨時隨地發布任務、批改作業，為學生提供個性化的學習支持;學生可以獲得學習資源、進行智能評測、分享同伴的學習成果。線上線下混合學習促進了教與學的方式轉變，讓自主、合作、探究的學習成為可能。

語文大單元教學設計是落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養落地的關鍵路徑。它對于改變講聽練考、高耗低效的語文教學現狀，具有重要的理論價值與現實指導意義。然而，它也是一個全新的課題，還有許多問題值得深入探討，需要繼續堅持實踐和研究。

(作者:戴曉娥，江蘇省常州市教育服務中心主任，中學高級教師