作者：Nichole
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給高票答案點了一圈反對。自我感覺有用的記憶技巧恰恰通常是不可靠的，大量關于judgement of learning (JOL；自我學習判斷) 的研究發現人們對自己的學習的判斷和實際學習結果只有非常弱的關聯或沒有關聯，最慘的是，當人們覺得自己進步最大的時候，恰恰學習效果最差；當人們覺得學習得最少的時候，恰恰學習效果最強 (Townsend & Heit, 2010) 。

為什么會這樣？因為很多短期內能提升記憶的方法恰恰對形成長期記憶沒什么鳥用，短期內看不到成效的方法反而能促進長期記憶效果。首先反對很多高票回答中提到的視覺化和重復。有效的記憶力技巧需要得到大量的實驗持之以恒地證明在同等情況下，采用此方法比別的方法能記住的東西更多，而不是靠人自我感覺可以在短期內記住，因為人對自身的記憶力和學習的判斷大多數情況下并不正確。

很多答案里提到的視覺化在于把知識點想象為一個場景，用圖像的形式來記憶，也就是認知心理學中imagery use. 那么視覺化對記憶力的幫助有多大？ 綜合了2013年前的文獻，得到的比較統一的結論是 “the effects of using mental imagery to learn from text may be rather limited and not robust… we rate the use of imagery for learning text as low utility ” (采用想象視覺化來學習文本的效果相當有限并且不穩定...我們認為視覺化對學習文本效能為低等）(Dunlosky et al., 2013) ，理由如下：

1. 能夠使用視覺化有效幫助記憶力的情況相當有限：支持視覺化效果的實驗通常使用的是能夠被輕易視覺化的敘述或短故事，比如說有些答案中提到的電影臺詞。有許多研究(e.g. De Beni & Moe, 2003) 發現，視覺化對記憶比較抽象的、概念型的文本并沒有幫助；即便對于容易想象的文本，只有在聽文本的情況下視覺化才對記憶力有幫助，而對閱讀文本沒有幫助。
2. 視覺化的效果并不穩定：視覺化的效果很大程度取決于你用什么來測試，在什么時候測試。即便對學生進行了大量的視覺化的訓練并明確指示學生用視覺化的技巧來考試，實驗仍沒有發現視覺化對閱讀理解有任何提升 (Lesgold et al., 1975; Miccinati, 1982)。

那么重復(rereading)呢？ 復習／重復是最廣泛使用的學習技巧，幾個調查發現62-84%的學生采用重復學習內容來記憶 （Kornell & Bjork, 2007; Karpicke et al. 2009)。然而，在同一篇文獻綜述(Dunlosky et al., 2013)里，復習也被列為低效能的學習技巧。 重復學習內容對考試成績的作用并不穩定，有些實驗發現沒有幫助甚至有負面效果 (Carrier, 2003)，單純重復對長期的記憶和理解幾乎沒有幫助 (Callender & McDaniel, 2009; Dunlosky & Rawson, 2005). 需要注意的是，形象化和重復并不是一無是處，而是由于它們的效用不穩定，并有相當大的局限性，在有其它已被證明更有效的記憶策略可以選擇的情況下，它們并不應該被作為最優選擇來推崇。

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之所以說了那么多反對似是而非的記憶策略的理由是為了說明： 很多情況下人并不清楚什么記憶力策略真正有效，我們時常混淆了“表現”和“學習”，生怕忘記。但忘記，恰恰是學習的開始。

先拋結論：

1. 表現 (performance) 是當下你記住了多少，學習(learning)是持久地記住并使用知識，表現和學習是兩個可以被分隔的概念，有效的記憶策略可能損害當下的表現，卻幫助真正的長期的學習。
2. 忘記是形成有效長期記憶的重要組成部分。
3. 學習應當是困難的。

大量對不同人群，不同測驗方式的研究支持的是，對真正的學習（形成持久的記憶）而言：

1. 測試 (testing) 比重復 (rereading) 有效，即便沒有反饋、犯錯也可以幫助記憶。
2. 在學習某內容前就提前測試自己(pretesting)可以顯著提升將來記住內容的幾率
3. 分隔開學習區間 (spacing) 比 集中在某一時間大量學習 (massing)有效同時學習不同東西 (interleaving) 比 一個時間內只學習一樣東西(blocking) 有效。

一、表現 (performance) 不等同于學習 (learning)表現和學習是兩個迥然不同的概念 (Soderstrom & Bjork, 2015)：
表現 ＝ 當下或短時間內，對內容的掌握和記憶 學習 ＝ 習得相對永久的理解上的改變，形成持久的、能夠被靈活運用的記憶 就像題主描述的，人們經常陷入的誤區是，表現等同于學習：如果當下沒有記住沒有理解，說明沒有有效地學習到一樣東西，但事實卻不是這樣的。這樣的誤解會導致我們采取能即時取得好的當下表現的記憶策略（如各高票答案里的方法），舍棄讓我們感覺到困難的策略，最終傷害了真正的學習。 比如說，重復讀可以讓我們感覺知識都很熟悉，很流暢，學完馬上測試自己也能讓我們覺得自己掌握得還不錯，但是這種熟悉感和掌握感僅僅是因為我們剛剛才看過這些知識，所以記憶猶新。但這些這些知識并沒有形成有效的根基，所以會被迅速地忘記，不能形成有效的長期記憶。相反，當我們費勁地去想記起某個信息，甚至得到一個錯誤的答案，這樣困難的努力和錯誤反而更能加深長期的記憶力。

二. 忘記是形成有效長期記憶的重要組成部分記憶分兩個步驟，儲存 (storage)和提取 (retrieval)。Bjork lab提出記憶的儲存強度 (storage strength)和提取強度 (retrieval strength).

(1) 儲存強度指內容是否有被很好地習得和儲存，是否能在以后被記起。
(2) 提取強度是指這個內容在當下能不能被記起。
這兩者可以被區分。比如說，你現在度假酒店的房間號能被輕易地記起（高提取強度），但卻不可能在很久后被想起（低儲存強度）；你兒時的電話號碼可能記得很牢（高儲存強度），一下子想不起來了（低提取強度），但如果被提醒就能馬上想起。 真正有效的長期記憶的目標實際上是增加內容的儲存強度。

它們(Bjork lab) 多年的研究可以被應用到學習上，如下：

1. 當我們學習一個內容，儲存強度和提取強度都在增加。
2. 當我們學習完一個內容，儲存強度越高，提取強度降低的速度就越慢 （忘得更慢）。
3. 當重新學習一個內容，提取強度越低，儲存強度增長得就越快 （真正的學習） 。

提取強度低的時候，你得到的信號是你“忘記”了，但這恰恰給真正的學習提供契機。 下面介紹的所有研究都是在時間相同的情況下，比較不同記憶方法的效果。

三. 測試比單純重復有效，即便犯錯也能夠幫助記憶。

Roediger & Karpicke (2006) 給了學生一段文章來學習。SSSS組的學生反復閱讀、學習這段文章20分鐘。STTT組的學生只學習了5分鐘那段文章，文章就被拿走了，然后他們得到一張空白的紙，讓他們寫下“你們能記起來的任何東西”，五分鐘后，他們拿到一張新的空白的紙，”寫下你們能記起來的任何東西“，這個測試的過程重復了三遍。也就是說，20分鐘里，SSSS組從頭到尾都在閱讀學習，STTT組的學生只有四分之一的時間學習，四分之三的時間在重復測試前面5分鐘學的內容。值得注意的是，STTT組并沒有得到任何關于他們測試自己時的反饋。 5分鐘后，他們測試了所有學生對文章內容的記憶力。一個星期后，他們又重新測試了這批學生對文章的記憶力。下圖是記憶力考試的結果，灰色為20分鐘內都重復學習的SSSS組，黃色為只學了5分鐘卻用了15分鐘重復測試自己的STTT組。當測試在5分鐘后進行，重復學習組表現更加好，但一個星期后，結果卻反轉了，單純重復的人忘記了一半以上的內容，但那些重復測試自己的人們不僅記住得更多，遺忘的速度也大大降低了。 也就是說，盡管當時覺得自己“忘記”了，需要費更大的勁才能提取信息，儲存強度和長期記憶卻得到了更大的提升。

盡管實驗反復證明測試比重復有效，但很多時候我們拒絕測試自己，因為我們害怕忘記，害怕產生錯誤，萬一我們學習到了錯誤的記憶呢？但實驗也發現，即便在還沒開始學習的時候，我們犯的錯誤都能夠幫助記憶。 Kornell et al. (2009)讓人們學一系列相關的詞語組，如“鯨魚－哺乳動物”。一些人直接學習這些詞語組，另一些人先只看到一個提示詞（鯨魚-???），猜另一個詞語，然后才看到正確的詞語組合。當提前猜測另一個詞語是什么的時候，幾乎所有的猜測都是錯誤的，但“猜測－學習”組的人卻在之后的詞語組記憶測試取得比“直接學習”組更好的成績。這也許是因為猜測主動地激發了和提示詞（鯨魚)相關的概念，這些概念幫助人們把提示詞和目標詞（鯨魚－哺乳動物）更好地結合在一起。 同樣的，Potts & Shanks (2014) 在告訴人們一個外國詞匯的意思前，先讓他們猜這個詞匯的意思，結果表明：先猜并且猜錯的人比直接學習這個詞匯的人后來能記住的幾率更大。然而，當他們問人們哪個方法更幫助記憶的時候，絕大多數人都說直接學習最有效，這說明大多數人并不能很好地預測什么方法能夠形成有效的記憶。

評論里有人問測試能夠加深記憶的機制是什么。2014年發在Psychological Bulletin一篇研究(Rowland, 2014)統計了關于測試和記憶的331個實驗，不僅發現測試確實對記憶有可靠且明顯的幫助，而且這個效果主要來源于測試時提取信息所需要付出的努力(effortful processing)。提取強度越低，提取的過程越費力，感覺越困難，形成的記憶就越牢固。也就是說，直接回憶(recall) 比做選擇題（recognition, 辨認記憶）更有用，沒有任何線索的自由回憶(free recall) 比基于線索的回憶（cued recall, 比如說填空題）更有用。不斷地測試和提取信息，比重復閱讀，更能幫助長期記憶。即便沒有得到任何反饋，即便產生了錯誤，這樣的測試對學習都是有效的。

四. 分散學習區間 (spacing) 比 集中在某一時間大量學習同一內容 (massing) 更能幫助長期記憶。

同時學習不同內容(interleaving) 比 專注于一個內容更能幫助長期記憶大量學習同一內容(massing)能在短期內提升表現，但分隔開學習區間和同時學習不同內容更能有效率地提升長期記憶和學習。 分散學習區間會降低提取強度，卻能增加內容的儲存強度，在心理學上被稱為the spacing effect. 比如說，當我們剛讀了一個章節，內容都還記憶猶新（高提取強度），再馬上重讀那章節并不會很大地提升你對內容的學習（儲存強度）。但當我們讀完了那個章節，把它放下，去做別的事情，讓我們“忘記”剛才的內容（低提取強度），然后過段時間再重新拾起這個章節，我們會得到更大的儲存強度的提升 (Bjork & Kroll, 2015). 混搭著學習不同的內容也許感覺上更難，短期能也可能降低表現，但長期來說，能形成更有效的內容儲存。

在一個實驗中 (Roherer & Taylor, 2007)，一組人在一個時間段內集中學習一個幾何形狀，做相關練習，在下一個時間段集中學習下一個幾何形狀，做相關練習，如此重復，聽起來是不是很像初中我們學幾何時候的過程？。另一組人混搭著時間學習不同的幾何形狀，隨機地得到關于不同幾何形狀的練習。當學完馬上測試時，前面集中學習組表現得更好，但一個星期后測試，結果反轉了，混搭隨機學習的組表現的更好，也就是說，混合的學習安排更能幫助有效的長期學習效果。

補充一下，評論里有人問混搭毫無關聯的學科（比如說數學＋英語）是不是會有一樣的效果。我沒有找到實驗支持同時學習毫無關聯的學科（比如說數學+英語）會有同樣效果（如果有人看到歡迎補充）。Bjork的建議是同時學習相聯的課題，比如說，清朝史+唐朝史+現代史，這大概是因為同時學習不同但相聯的課題更能夠讓人注意到課題間的相同點和不同點，使人采用一個更高層次的角度(higher level representation)處理信息，從而加深學習和運用 (Soderstrom & Bjork, 2015) 。分散學習區間和同時學習不同內容的對長期記憶的效果在廣泛不同的人群(18歲－76歲），不同的記憶題材（語言、文章、數學、圖畫、推理等等）都得到了驗證。

結合關于測試的上一點，我們最應該做的是：延遲測試。當我們剛剛學習了一個內容，不應該馬上就測試自己，因為這時提取強度仍很強。我們應該過一段時間，等提取強度降低些，再測試自己對內容的掌握。延遲測試會形成更有效的長期記憶（更高的儲存強度）和體現真正的學習。

五. 有效的記憶策略是困難的。關于上面說的學習策略有意思的一點是，盡管它們被反復地證明有效，人們還是傾向于重復／大量專注學習同一內容。當學生來挑選有效的記憶策略，84%的學生選擇了重復／復習，只有11%的人選了提取測試。

這是因為
1）很多時候，我們把短期的表現錯誤地用來判斷學習有沒有效，但很多時候，表現和學習是相違背的；
2）我們感覺一個策略比另一個策略來的簡單，給我們的掌控感更強（比如說很多答案中提到的重復和視覺化），但其實這些策略并不能幫助長期記憶，真正能幫助長期記憶的是那些提取強度低的，感覺較為困難的練習。

一個例子是，在學習第二語言（如英語）的時候，把一個英文單詞翻譯成中文單詞比中譯英要來的簡單，畢竟我們提取母語比提取不那么熟悉的二外簡單的多。但是研究(asymmetries in bilingual translaton)也反復表明，相對于把二外譯成母語（英譯中），練習把母語譯成二外（中譯英）的確感覺更難，速度更慢，并更容易產生錯誤，卻能讓我們取得更好的記憶效果。這是因為我們在主動地提取相對較弱的二外，形成更深刻的記憶。

-ReferencesBJorK, R. A., & Kroll, J. F. (2015). Desirable difficulties in vocabulary learning.The American journal of psychology, 128(2), 241.Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques promising directions from cognitive and educational psychology.Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.Kornell, N., & Bjork, R. A. (2007). The promise and perils of self-regulated study. Psychonomic Bulletin & Review, 14(2), 219-224.Kornell, N., Hays, M. J., & Bjork, R. A. (2009). Unsuccessful retrieval attempts enhance subsequent learning. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 35(4), 989.Potts, R., & Shanks, D. R. (2014). The benefit of generating errors during learning. Journal of Experimental Psychology: General, 143(2), 644.Townsend, C., & Heit, E. (2010). Metacognitive judgments of improvement are uncorrelated with learning rate. In Proceedings of the 32nd annual conference of the cognitive science society. Austin, TX: Cognitive Science Society.Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning taking memory tests improves long-term retention. Psychological science, 17(3), 249-255.Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140(6), 1432.Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance an integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176-199.