【寫作故事】2013.10.19，教研室去天一中學聽課調(diào)研。我聽了顧老師一堂作文講評課和茆老師執(zhí)教的《金岳霖先生》，下午先跟語文組同行交流了聽課體會。主要談三點想法：一是如何培養(yǎng)學生的語言能力，二是如何培養(yǎng)學生的理解能力，三是如何培養(yǎng)學生的審美能力。強調(diào)了要培養(yǎng)學生的閱讀品質(zhì)，必須關注語言背后的思維意識和文化力量，要提供給學生進入文本世界的路徑。接著在向?qū)W校有關人員交流看法的時候，我談了三點建議：一是要在學科本位中凸現(xiàn)學科精神，二是課堂生命力必須表現(xiàn)學生參與，三是真正的有效教學體現(xiàn)學力提升。我在談第一點建議的時候，結(jié)合語文教學現(xiàn)狀提出了要在語言、人文、審美、文化等方面表現(xiàn)語文的風骨和特質(zhì)。事后想想，這個問題比較宏大和寬泛，當時的說法也比較抽象和理性，但這個問題恰恰是語文教學必須解決的重要難題。所有的學科教學必須首先站在學科本位上去思考學科本質(zhì)的東西，而語文教學在經(jīng)歷了政治性、工具性、人文性等爭論之后，需要直面學科精神內(nèi)涵，自覺擔負起語文教學之責任；語文教學如何取向的問題，從整體上看，就是語文學科精神究竟面向何方的問題。因此，此后的一段時間，我就當今語文教學現(xiàn)狀進行了較為深入的分析與研究，試圖破解語文教學之學科精神這一難題。在結(jié)合了大量語文教學課例分析之后，論文《論語文教學之學科精神》初稿8000多字，后刪減成6000多字，通過維普檢測自寫率達80%之后于14年6月獲得了發(fā)表。敬請大方之家指教。
【提要】語文教學之學科精神，首先是一種語言精神，它是語文教學之生命特質(zhì)；其次是一種審美精神，它是語文教學之風格表征；第三是一種文化精神，它是語文教學之人性烙印。語文教學學科精神的價值取向，對推動語文課程改革和提升人類生命質(zhì)量有著十分重大的意義。
【關鍵詞】語文教學；學科精神；語言精神；審美精神；文化精神
語文作為語言與人類之間意義構成的記錄和闡釋，是對生命活動和生命內(nèi)涵的凝望和透視，也是對社會歷史和民族文化的關切和融解。語文教學如何取向的問題，從整體上看，就是語文學科精神究竟面向何方的問題。語文學科的精神取向，不僅可以明示語文課程標準的基本理念，而且可以融入語文教學行為的目標運行。語文教學能不能以學科精神為導向，對推動語文課程改革和提升人類生命質(zhì)量有著十分重大的意義。
一、語言精神，語文教學之生命特質(zhì)
語言是人類最基本的生存方式和存在狀態(tài)，語言之體驗過程也就是生命之生活過程。只有在語言里才能找到人類完整、透徹而且客觀的生命理解，將語言作為生命現(xiàn)象，作為一種本真和本源的姿態(tài)，是語文教學學科思想的本質(zhì)所在。
1、語感品味，一種溝通人類世界的特殊符號。
語文課程是一門學習和運用語言文字的課程，培養(yǎng)直接和迅速地感悟語言文字的能力，是語文教學首當其沖的重要任務。王尚文先生說，“語感是人與語言這一對象相適應的感覺，是人們直接地感受、領悟、把握語言這一對象的一種能力、一種方式、一種結(jié)構。”[1]語言文字不僅是一種能夠單獨發(fā)揮交際功能的有聲符號，而且是一種以視覺形式為介質(zhì)的信息符號。語文教學立足于本民族的語言特點，以對文本作品中的語言文字的分析、理解、體會和吸收為主要方式，培養(yǎng)和提高學生感知語韻、體味語意和領悟語境的能力。
世界上的萬事萬物只有在語言之中才能進入人類的視野，當語言文字記錄人類社會存在、進步和發(fā)展的時候，就為語文教學留存下廣闊而博大的藝術空間。無論是語音和語詞的樣式，還是語言和思維的關系；無論是語言交際的基本方式，還是語言風格的美學特征；無論是人類精神文化的折射，還是社會歷史現(xiàn)象的反映，無不告知我們語感培養(yǎng)是語文教學工具性與人文性相統(tǒng)一的最佳體現(xiàn)。汪曾祺的《金岳霖先生》，擷取了金先生平時生活和工作之中的平凡瑣事，以飽含深情的語言筆觸和詼諧幽默的細節(jié)描寫刻畫出一個“一肚子學問、為人天真、熱愛生活的大哲學家”。我們可以從文章的字里行間親眼所見金先生穿著生活之與眾不同，親耳所聞金先生教學對話之鮮明獨特。人物形象之所以躍然紙上栩栩如生，全賴汪曾祺看似閑筆卻蘊含深意、樸實無華卻卓有風骨的語感文風。
加達默爾說，“語言并非只是一種生活在世界上的人類所適于使用的裝備，相反，以語言為基礎，并在語言中得以表現(xiàn)的是，人擁有世界。”[2]語言的根本性就在于，世界在語言之中得以呈現(xiàn)，語言的世界就是人類存在的世界。人總是在一定的語言形式里編織生活，也在一定的語言環(huán)境中領略世界。語文學習是一種很復雜的心智活動，在思維、想象、情感等共同參與下，從語言出發(fā)又回到語言，從語感認識又熟識語感，在品味和回味作者作品所呈現(xiàn)出來的內(nèi)心情感和思想光芒的時候，對語言的組織形式以及語言的材料內(nèi)涵加以深刻把握，在長期的誦讀涵詠、體察品評、理解運用的過程中形成對語言文字的領會和感悟能力，達到一種“思接千載，視通萬里”的境界。
2、語用表現(xiàn)，一項承載生命精神的特別使命。
語言是人類精神力量的產(chǎn)物，凡有語言的地方，都有著生命精神和民族精神原始的語言力量。語文教學面對作者情感、思索、想象、探求的生命作品，就是要引導學生在聽說讀寫的過程中去把握語言所固有的品質(zhì)，在語言之中尋找生活的、民族的、歷史的精神存在，完成一次又一次的語言交際并獲得語言能力。
語文教學是一種對話教學，是讀者、作者、作品之間的理解與體驗。“語言只有在談話中，也就是在相互理解的實行中才有其根本的存在。”[3]人類的語言精神是在相互理解與體驗之中不斷顯現(xiàn)出來的，是一種特別的生活過程。它既是一種經(jīng)受，也是一種釋放，更是一種交融。余光中的《聽聽那冷雨》，單就文題中的一個“冷”字就不僅僅給人以詩的形象、節(jié)奏和意境，更有無窮無盡的寒濕、沉郁和慨嘆。全文以雨聲雨景為引子，在春雨的潮濕和綿延之中展露著作者濃厚和深沉的家國之念。作者回憶自己半生漂泊的經(jīng)歷，屢屢引書古人詩詞以襯托對故國河山和傳統(tǒng)文化的追思向慕之情。豐富生動的修辭手法和參差長短的語言節(jié)奏，不僅是絕對的語言藝術，更是作者以強烈的中國意識表達對中國文化的贊美和眷戀之情。“杏花，春雨，江南。六個方塊字，或許那片土就在那里面。”只這一個句子，就可見在語言形式的背后活躍著一個個鮮活的生命，那是一種精神的流射和心靈的律動，孕育著漢字文化的真諦和美麗不滅的靈魂。
人在語言之中有兩種生存方式，一是傾聽，二是言說。沒有傾聽無以言說，沒有言說也難以傾聽。語文教學之對話，并非只是彼此之間的話語表達，而是需要用沉靜和謙恭的心態(tài)去捕捉文本語言和讀者語言之間的密碼，即便是沉思和等待也是一種言說和交流。當文本作品以書面語言作為開放性讀物的時候，讀者和作品之間的交流就介于口語和書面語之間，語言單位的組合變化就反映出人們的思維特點和思想水平，也就從某種程度上反映了人的本質(zhì)和語言的本質(zhì)。語言是社會和民族的，語言也是個人和生命的，語言只有在學習和運用之中才能追尋生命存在的本真意義，才能贏得生活的希望和煥發(fā)生命的活力。
二、審美精神，語文教學之風格表征
在長久的文化積淀和歷史發(fā)展之中，文學生產(chǎn)以人類的物質(zhì)生產(chǎn)和社會實踐為先決條件，文學作品形成了相對穩(wěn)定的審美特征和品格風貌。語文教學就是要引導學生對構成這些特征的文學作品進行立體化的解讀和多層面的探求，形成相應的審美意識和審美能力。
1、寄情意象，將感知世界置于讀者的眼前。
語文教學活動并非是一種簡單的認知學習活動，而且是一種豐富的情感交流活動。語文教材是作家內(nèi)心情感的外化作品，表現(xiàn)出獨特、復雜、靈動、鮮活的情感內(nèi)容；挖掘和利用教材豐富的情感礦藏來鑄造學生美好的心靈，用具體可感的語言形象去內(nèi)化抽象深邃的精神世界，恰恰是語文教學的基本屬性。
文學作品中的自然景象往往是作家審美情感的投射意象，它們鑲嵌在作者生活經(jīng)驗和個性語言之中，既是作者情感的載體，又是作品內(nèi)蘊的表現(xiàn)。意象生生不息，情感綿綿不盡，在審美活動過程中，審美對象作為一種感知存在，不僅能喚起讀者的閱讀興趣，而且能喚醒讀者的情感體驗，獲得一種審美的愉悅和道德的熏陶。唐代詩人錢起的《湘靈鼓瑟》只是一首應試詩，這樣的詩難出佳作，然而這首詩卻大放異彩，有口皆碑。詩人以超凡的想象力和創(chuàng)作力，竭力描繪湘靈鼓瑟的神奇力量，結(jié)句“曲終人不見，江上數(shù)峰青”猶如神來之筆，妙造天然。前后兩句表面看來毫不相干，但是兩種意象都傳遞出一種凄清冷靜之氣氛，于是就調(diào)和出一種清音苦調(diào)和哀怨思慕的情感。詩句以無形的樂聲和有形的景象為背景，馳騁想象，幻想現(xiàn)實，在青山綠水之間仿佛見到一個剛放下云瑟而悠然遠去的神女形象，于平常意象之中蘊藉不平常之情愫，余音繞梁，回味無窮。詩歌之中化抽象情感為形象化的具象物，既是詩人情感藝術化的成功表現(xiàn)，也是詩歌審美的獨特韻味。
朱光潛說，“因為有情感的綜合，原來似散漫的意象可以變成不散漫，原來似重復的意象可以變成不重復。”[4]審美心理告訴我們，文學作品中的形象往往是靜止沉默的，與讀者之間有著閱讀理解的距離，只有通過想象和聯(lián)想的經(jīng)驗去感受才能產(chǎn)生心物感應的形象。積極的感知活動充滿著好奇和期待，是一切認識活動的基礎，也是審美心理活動中的一種原始要素。所以說，作家驅(qū)遣想象描摹形象必有情感的鋪墊，讀者閱讀形象展開想象必須情感的支撐，語文教學需要充分運用想象和聯(lián)想來喚起心里的意象，把審美的情感價值放在審美教學首要的位置，情感的真摯和感知的發(fā)現(xiàn)，想象的清晰和聯(lián)想的豐富，就是美的凈化和升華，美在情感。
2、詩化意境，將精神世界植于讀者的心靈。
“意境是詩歌中所描繪的生活圖景和表現(xiàn)的思想情感融合一致而成的一種藝術境界，它將生活美提煉為藝術美，使內(nèi)情與外物融合為一。”[5]不僅詩歌的最美境界是它的意境，所有文學作品的最美境界同樣是意境，意境是藝術作品所構造的獨立存在的審美空間。語文審美教學的本身就有著詩性的品質(zhì)，教學所追求的詩化意境就是要讓讀者身臨其境，心感其情，在意象世界里感染意境世界，不僅沉浸在教學情境的親和之中，而且享受在文本精神的意蘊之中。
美是心靈的產(chǎn)品，“在見到意境的一剎那中，他是在創(chuàng)造也是在欣賞”[6]。文學作品的生命不單單依靠作者本人的創(chuàng)作來傳世，同時也需要讀者的闡釋來弘揚。如果讀者能夠于欣賞之中見出文本的意境，并把這種意境內(nèi)化成自身的精神作品，那么，作品與讀者之間便構成了一種循環(huán)接續(xù)的完整的藝術。曹禺的《雷雨》中一再出現(xiàn)蟬鳴、蛙躁、雷響的自然場景，無不在渲染“苦夏”之“郁熱”的戲劇氣氛，生活在其中的主人公都陷入一種欲望和追求的“情熱”之中。周沖在夢想中沖動，沉溺在精神的夢幻里；繁漪、周萍、四鳳和侍萍都渴求非理性的情欲，尤其是繁漪有著原始的可怕的野性魔力；周樸園則生活在自己的計算里，充滿著矛盾和復雜的人性，這些人無不在塵世的煎熬中找不到出路，在近乎瘋狂的雷雨式的狂躁中進行著生命的掙扎，于是，作品的悲憫情懷成為一種特殊的審美超越，是一種更高意義之上的清醒和覺醒。
每個作家都有自己的作品風格，“風格是在同一個藝術家的作品里到處可看到的個性特征”[7]。凡是在作品理解的地方，鑒賞風格就成為審美精神的一種重要表現(xiàn)。文學作品的風格境界是作者作品的精神能源，是文本躍動的生命力量。它滲透在形象與情節(jié)之中，滲透在語言與細節(jié)之中，滲透在文本一切的語體形態(tài)和語象意境之中。語文教學只有對作品語言所構成的形象和意境進行具體的感受和欣賞，將無聲的語言文字通過有聲的對話交流傳遞到學生的心靈，將靜態(tài)的文學情感通過動態(tài)的人性體驗融化進學生的精神，才能讓學生沉潛到作品的深處去理解和濡染作品深層的美學意蘊，才能在體察審美對象的實踐活動中發(fā)現(xiàn)并完善自己的審美個性。
三、文化精神，語文教學之人性烙印
語文以語言為基石承載著文化，語文又在文化的土壤里生長與發(fā)育，文化是語文的風骨和靈魂。“文化的本質(zhì)是人化，人的自我完善主導著人的各種文化追求。”[8]語文教學的過程是一種文化浸潤和文化再生的過程，語文教學的使命是要給學生一個安身立命的精神家園。
1、人文啟示，文學靈魂的醒悟與彰顯。
文學是人學，既表現(xiàn)人的存在和命運，又啟示人的理想和追求。孫紹振先生認為，“人文精神不是簡單的教條，而是一種滲透在字里行間的精神。……真正的人文精神，是在作品之中的，不是在文本之外的。把文本當中潛在的人文精神分析出來，是語文教師的艱巨任務。”[9]真正的文學欣賞，不只是為了探究出作品的主題思想，更重要的任務是通過體驗、理解和感悟作品中釋放出來的思想和情感，在讀者的知覺經(jīng)驗和作者的生命匠心之間達成心靈的默契與融和。因此，對語文的解讀就是對人文的解讀，是要讓學生體認民族文化的精神，獲得精神的洗禮和人性的啟迪。
羅曼·英加登說，“讀者必須在一定程度上和作者一道創(chuàng)作，利用他的作品重新發(fā)現(xiàn)那些特殊的價值性質(zhì)。”[10]文學作品的真正存在只在于閱讀理解和闡釋的過程之中，閱讀對話就成為作者視域與讀者視域之間達成交融的具體表現(xiàn)，而作品內(nèi)在的價值觀念、審美情感、思維方式、自由精神等文化因素在教學過程中獲得再現(xiàn)和再創(chuàng)造。劉亮程的《今生今世的證據(jù)》是一篇尋根文學的精品，在世俗和精神的矛盾世界里，家園不只是一種事物的記憶和懷舊，而且是一種精神財富的思想資源。作者在文章的最后說，“當家園廢失，我知道所有回家的腳步都已踏踏實實地邁上了虛無之途。”這里的家園既是具體的物質(zhì)家園，更是人的精神家園，是人的精神寄托。在作者樸素簡單的文字世界里，飽蘸著作者對村莊和土地等一切自然萬物的感激和崇敬之情，它的特別之處就在于一反其他思鄉(xiāng)作品反復吟詠的故鄉(xiāng)之戀，而是超越這種情感去進一步追問人與故鄉(xiāng)之間的關系與意味，這是一種生命的寫作方式，是作家在內(nèi)心深處不斷構筑和豐富的一片靈魂圣地。
文學作品有著一種精神性的保持和流傳的功能，需要每一個讀者憑借自己的生活積淀和思想認識去理解和解釋、感悟和深化。所有理解性的閱讀對話都是一種精神性的解釋和再創(chuàng)造，是實現(xiàn)從靜止的無生氣的語言向流動的有生氣的意義的轉(zhuǎn)換過程。一個優(yōu)秀的語文教師，既要引導學生設身處地地去體驗和領會作家通過作品傳達出的深情密意，又要展開思想的翅膀，去完成作品的二度創(chuàng)造，去染化讀者的人性和破解真理的奧秘。
2、哲性思考，文化價值的凸顯和旨歸。
“語言是人類思想文化的寓所，在人與對象世界的相互作用中，把自己的思想、感受通過語言來表達或記錄下來，從而進行思想的溝通和文化的交流。”[11]語言是人生的工具，語言的意義不僅在于把精神形態(tài)化，而且在于使人們展開精神的交往，形成一種互動和共通的社會文化。語文教學通過語言分析去認識和解釋人與自然、人與社會、人與精神等文化密碼，其實質(zhì)就是在精神和意識的世界里進行人類文化現(xiàn)象的哲學思考。
從哲學角度看，文化具有時間意識和歷時形態(tài)，浩瀚燦爛的文學作品之中涵蓋著民俗道德、文明作風、藝術格調(diào)等一切的人類蹤跡和社會因素。無論是“文化”還是“哲學”，它們最深厚的根基就在于人的自我完善和自我發(fā)展的實踐要求，它以關注人的存在和人的自覺為最高使命。人是文化的主體，在語文教學活動中，師生之間、“人”“本”之間的語言活動就是文化實踐和文化創(chuàng)造活動。劉燁園的《大地重現(xiàn)》是一篇哲理散文，作者在作品中隨時都在回答一個貫穿全文的中心問題：什么才是經(jīng)典的意義和魅力。作者從大地、榕樹的現(xiàn)象談起，語言之中透露著渾厚、大氣、生機勃勃、包羅萬象的質(zhì)感；直到第三節(jié)的時候，作者再也忍耐不住對經(jīng)典的虔敬和膜拜之情：“一行行時短時長的句子，一頁頁時遠時近的思緒，那么厚實、自信、激動人心。它們常常使你走在源頭，又走向天空，走回語言的誕生。……如果天地真是這樣使人至高無上的，那么語言的本質(zhì)就該是生命的、創(chuàng)造的。生命和創(chuàng)造永恒，永恒怎會過時呢？”散文之高貴、理性、激情和血性，在劉燁園的語言里涌動起翻滾的潮水，滿紙都是作者的自省和哲思。“大地重現(xiàn)”之“大地”是“文化的大地”又是“精神的大地”，人類只有腳踏著堅實的經(jīng)典的“大地”，才能擁有頭上那一方燦爛的星空，才能回到充滿慰藉的精神家園。
哲學激活語文，語文回歸人性，語文教材中有著太多的生命存在、歷史傳統(tǒng)、現(xiàn)代價值等方面的探索和思考，需要我們在語文活動中把自己的生命本身變成自己的意志和自己意識的對象，深化哲性智慧，秉承人文精神，激發(fā)人的思維力、想象力和批判力，實現(xiàn)人的真善美統(tǒng)一的理想和文化自覺。語文學科精神的價值取向，就是要植根于語言精神，構建以審美精神，凝聚在文化精神，最終給語文教學打上鮮明的人性烙印。
參考文獻:
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