“語言”教育的歧路和“文化”教育的回歸[1]
——現代語文教育理論的反思
李山林
（湖南科技大學人文學院，湖南湘潭411201）
本文發表在《湖南科技大學學報》（社科版）2015年第2期
摘要：現代語文教育理論將語言分為“內容”和“形式”，繼而將“言語形式”作為“語文學科”“獨立”的標志性因素。這種“言語形式教育”論違背了“語言不可分”和“語文能力整體性”的規律，虛化了語文教育的目標和內容，走向了一條歧路。集文史哲經等文化教育為一體的古代語文教育暗合了語文作為“百科之母”的綜合性特征，從“文道一體”的本體觀念，到目標、內容、方法都符合語文教育的固有規律。因此，回歸“語言文化教育”是當代語文教育的必然選擇。
關鍵詞：言語形式教育；反思；語言文化教育；回歸
新學制下的語文學科是從古代綜合文化教育的母體中“獨立”出來的?！罢Z文”學科單獨設置以來的百年學術史，可以說就是一部“獨立”史。百年來，語文教育學界努力要做的一件事就是在理論上讓“語文”徹底脫離它的歷史文化教育母體，成為一個完全“獨立”的現代意義上的學科。有學者撰文標題就是《為語文真正獨立成科（課）而奮斗》。[i]李海林將現代語文教育理論發展概括為兩大轉折：一是由經義教學發展成為語言教學，被稱之為“語言的覺醒”。二是由語言知識教學發展成為語言運用教學，被稱之為“語用的覺醒”。[ii]這里，“經義”教學，是語文的“母體”，而“語言”教學和“語用”教學則是標志漸次“獨立”出來的語文“新體”。李海林的這種描述還是符合語文教育學術發展實際的。語文學科的命名史也大體展示了這一發展線索：從“讀經講經”到“中國文學、中國文字”，再到“國文、國語”，最后定名為“語文”。而“語文”的定名者葉圣陶先生對“語文”的解釋是“語文就是語言”，指口頭語言和書面語言。[iii]至此，語文與語言幾乎畫上了等號，對語文的研究也幾乎都從“語言”出發。于是，就有了上個世紀“語言知識”主宰語文教育的時代，就有了由語言派生出的影響持久的“工具論”和“人文論”，就有了本世紀以來的“語感論”、“言語教學論”，和“言語形式論”。也就有了寫進語文課程法定文件的“學習語言文字運用”的課程性質話語。以上這些研究成果和學說，確實在理論上把“語文”從“經義”教學中解脫出來，徹底脫離母體，“獨立”成為一門現代意義上的教學學科了。
獨立出來的語文學科與它的母體（古代語文）的區別在哪里？就在于一個認定“語文等于語言”，一個是“文化綜合體”。換言之，一個著落在“語言”上，一個蘊含在“文化”里。
問題是，“獨立”出來的現代語文教育百年來不但績效不顯，反而屢遭詬病。有人用“有心栽花花不發”和“無心插柳柳成蔭”來比喻現代語文教育和古代語文教育的狀況?，F代語文教育專一于“語言”，學生的語文水平卻越來越不盡人意；而古代語文教育用心在“文化”，無心于“語言”，卻培養出了整體上語文水平很高的文人。這就令我們反思，立足于“語言”的現代語文教育理論是否走了一條歧路，而用心在“文化”的古代語文教育又暗含了多少語文教育的本體規律值得我們闡揚光大。本文擬從這兩個方面做些初步探討。
一、“語言”教育：現代語文教育理論的歧路
百年來，基于“語言”的現代語文教育理論，在發展中包含了多種學說，最初是葉圣陶先生提出的“生活工具論”，接著是“明里探討”的“語言知識論”，本世紀以來有李海林的“言語教學論”，王尚文的“語感論”，余應源的“言語形式論”等。這些學說盡管名目不同，內涵也有差別，但它們有一個共同的出發點，就是“語言”。有的強調語言作為“生活工具”的重要性，有的看重“語言知識”在語文學習中“明里探討”的作用?！把哉Z教學論”注重“語用”，“語感論”提出“語感”是語言能力的核心。“言語形式論”最致力于語文學科的“獨立”，提出語文教學的內容應該側重“言語形式”，并以此區別于其他學科的教學。這些理論的一個共同點都是把眼光落在“語言”這個他們認定的形式因素上，“語感”是對“語言文字”的感覺，“言語”是指“語言文字的運用”，“言語教學”就是“語言文字運用”的教學?！罢Z言文字”是它們共同的關注點。概括來說，現代語文教育致力于學科獨立的理論線索是：語文→語言→語言知識→言語→言語形式。立足點從“語言”開始，最終落到“言語形式”這一單純的因素上，以顯示“語文”純粹的本質。
現在我們提出一個問題：語言（言語）在教學的意義上，是否可以分離出“語言（言語）形式”？語文中的“語言”是否就只指“語言（言語）形式”？
（一）語言不可分：來自語言本體理論的反思
語言可不可分，這牽涉到語言的本體理論。在語言學理論中，有許多不同的語言觀。但在現代語文教育理論中，主要借鑒了“語言工具觀”，并寫進了法定的課程文件：“語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體”。把語言認定為“工具”和“載體”，就埋下了語言可分的觀念。因為語言是“工具”，就意味著它與對象可以分離。這種可以分離的語言“工具觀”，在語言學史上，早已遭到了洪堡特、卡西爾、伽達默爾一大批語言哲學家的質疑和批判。實際上，在語言本體理論中，“工具”只是語言功能特性的一種比喻，它無法涉及語言的本體屬性。語言在本質上顯然不是“工具”，而是人的精神經驗本體。但由于語言具有“聲音”和“文字”的物質外形，就被人誤以為是一種可以“用”來使用的“工具”。殊不知，作為語言的“聲音”和“文字”的物質外形只是人類精神所特有的一種象征符號，在這種意義上，我們說，語言是一種“音義結合”的象征符號體系。這種符號與它所象征的精神內涵是不可分離的。在語言中，有聲語言的“語音”和記錄有聲語言的“文字”是粘附在它的“意義”上的，離開了它粘附的“意義”，它就不是人類語言意義上的聲音符號和文字符號。所以，作為語言的聲音符號和文字符號雖然它表面上具有物質形式（可以訴諸于人的外在感知的“音”和“形”）的特征，但這種物質形式不具備“獨立”的特性，它隨它的“意義”生而生，也隨它的“意義”亡而亡。換言之，語言作為人類精神經驗本體，在人的生活世界中體現為一個言意整體，意成于言,言即為意,言生于意,意即為言,言意一體,不可分割。由此可見，“語言（言語）形式”是一個無法分離出來的東西，自然，“語言（言語）形式”論在學理上也是很難成立的。
（二）語文能力的整體性：來自語文教學的反思
從語言（言語）的不可分，說明語文教學無法純粹立足于“語言（言語）形式”。我們再從語文教學的目標來看。語文教學的目標是培養學生的語文能力，那么，這個“語文能力”到底是個什么東西？是由哪些因素構成的？如果說，語文能力就是語言能力的話，那么，從語言是人類精神經驗本體的觀點來看，語文能力就是人的綜合性的精神能力，它也是一個不可分割的整體?，F代語文教育理論基于“語言可分”的“工具”觀，對語文能力的研究特別強調“運用”語言的途徑、手段等因素，如將語文能力分為讀寫聽說四個方面，又分別對這四個方面的構成因素進一步分析。如閱讀能力就分成認讀能力、解讀能力、鑒賞能力；寫作能力又分為一般能力（觀察力、思維力、想象力等）和特殊能力（審題立意、確立中心、謀篇布局、遣詞造句等）。這些研究都是立足于“運用語言”的能力角度，對于培養“綜合性”語文能力而言，其偏頗和缺陷是明顯的。因為語文能力是一種綜合性的精神能力，它的構成不單純只是“語言工具論者”所謂的“語言運用”因素，還有更重要、更為根本的文化因素。如知識因素、認知因素、思想感情因素這些在語文能力中可能比“語言運用”因素更為重要，更為根本。無論是閱讀還是寫作，缺少這些因素就談不上閱讀和寫作這些語言運用行為。語言能力是建立在相應的知識、認知和思維能力基礎上的，離開了相應的知識、認知和思想，所謂的語言能力只是“空中樓閣”。關于這一點，有心理學家早已提出，認知發展是語言發展的基礎。[iv]現代語文教育理論尤其是那些所謂的“科學化”理論，特別強調“語言（言語）技能”的訓練，很有可能是一種舍本逐末、或顛倒本末的做法。語文能力是一種綜合性的能力，它聚知識（認知）、思想（感情）、審美、思維和語言技能于一體，這種綜合性是無法切分的，無法把其中的某一因素分析出來專門加以培養。尤其是不能把“語言技能”獨立出來專門培養。事實是，知識、認知、思想、思維、審美這些都是“語言”的，而“語言”又無法脫離這些而“獨立”，所以，著眼知識、認知和思想，也就是著眼“語言”，“知識”和“思想”體現為具體的“語言”（言語），掌握了一種“知識”和“思想”，就是掌握了一種具體的“語言”（言語），所以，擁有了豐富的知識、認知和思想，也就具備了良好的語言能力的基礎。但這句話，不能倒過來說，不能說，擁有了良好的語言能力，就擁有了豐富的知識和思想。但是卻可以說，沒有豐富的知識和思想，就不可能具有良好的語言能力。因為，是知識、認知和思想決定語言，或者說先于語言。語言起源的事實應該是先有事物要認知，人類才創造語言來命名事物，先有思想感情要表達，人類才發出聲音，形成了有聲語言。在語言創造非常完備充足的今天，無需我們先有認知和思想再來創造語言，因為有先人創造的現成語言來表現這些認知和思想，但面對這些用語言形態承載和表現的知識和思想，人們著眼的自然是知識和思想，而不是承載和表現知識和思想的語言，只是在獲得這些知識和思想的同時，自然的也就獲得了運載它的語言形態。同樣，當你準備傳遞某些知識，表達某些思想時，自然也就是用和這些知識與思想一起的語言形態來傳遞和表達了。
由此可以看出，構成語文能力的知識、認知、思想等內容因素與語言表達等形式因素是一個不可切分和分割的整體，如果一定要區分二者，也是知識、思想內容決定語言表達形態，而不是相反。知識、認知、思想是語文能力的決定性因素，語言表達技能只是次要的附帶的因素。
綜合性、整體性是一個人語言能力的宿命，它決定了培養語文能力的語文學科的綜合性，也決定了語文教材的綜合性。綜合性的語文能力只能用綜合性的文本作為教學內容來培養。現代語文教育理論為了實現語文學科的“獨立”，為了論證語文學科不同于其他學科的區別性特征，將不可切分的綜合性的語文能力強行分離，借用某些語言學的成果和概念，把“語言（言語）”因素獨立出來。在本體上，把語文教育窄化為“語言（言語）教育”，在目標上，強調“學習語言”，突出“語言運用的能力”，在內容上，主張只有“語言（言語）形式”（即“怎樣傳遞信息”）才具備“語文教學價值”。[v]這種把脫離語言的文化內容而根本不可能存在的抽象的“語言（言語）”作為語文教育的本體以及由此而衍生出的目標和內容，只是研究者們一種虛幻的理論構想。盡管這些理論也系統自洽，圓融自足，但在實踐中卻找不到有效的落腳點。而且，這些理論，在語文能力的綜合性面前，變得蒼白無力，變得那么不合理。為什么從歷史到現在，語文教材始終采用綜合性的“選文”為主，就是因為它具有綜合性而適應綜合性語文能力的培養。而“言語形式論”者，恰恰要拋棄的就是選文的這種“綜合性”，只選取選文中的一項功能因素——即“怎樣傳遞信息（言語形式）”的所謂“語文教學價值”來作為教學內容。實際上，“怎樣傳遞信息”這項內容，在選文中是不可能獨立存在的，是論者為了語文學科的獨立性臆想出來的。殊不知，人類的用語言“傳遞信息”，不像物質界傳遞物件可以把傳遞之“物”與傳遞“工具”分開，人類的用語言“傳遞信息”本身，是無法把“傳遞”和“信息”分開的。一個文本中，語言即信息，信息即語言，你無法離開“信息”來講如何“傳遞”。實際上，我們的“言語形式論”者在分析一個詞用得好，一句話寫得妙，都是基于這個詞和這句話的信息而言的，即這個詞表達的意思好，這句話傳遞的意思妙。這里，離開了這個詞和這句話在特定文本中的“意思”，這個詞和這句話也就不存在了，還憑什么來談“怎樣傳遞”。
綜上所述，在語文教學中，脫離文化內容的“獨立”的“語言（言語）形式教學”已成為不可能，所以“語言（言語）形式教學”的提法不僅僅是窄化語文，而且還是虛化了語文，使語文教學的目標和內容變成“虛無”，讓教師無從把握。而正是這種表面堂皇實際虛無的“言語形式教育”理論將語文教育引入了歧途。
（三）語言作為“文化”背景：來自語文課程性質的反思
毫無疑問，語文教育是以“語言”為核心內容的，作為一門課程，如果要追溯它的學科根源，那也只能是“語言”學科，在這個意義上，現代語文教育理論認“語言”為本體，是沒有錯的?，F代語文教育理論的偏頗甚至錯誤在于“語言觀”的錯誤。具體來說，在于簡單化的看待語言，只看到了語言實用層面的“工具”功能，而忽視了“語言”這個人類特有事物的復雜的文化屬性，忽視了“語言”在人類文化中的“根源性”“背景性”地位。
有一種“背景”理論將人類文化分為“背景”和“文化本體”，“語言”就是人類文化產生的“背景”或“根源”，而各個門類的學科體系構成“文化本體”?，F代學校教育課程體系就是依據這種劃分來設置的。首先把基礎教育的課程劃分為語文課和其它課程。然后，人們再根據構成“文化本體”的其它學科門類劃分為數學、物理、化學、政治、歷史、地理等?？梢?，語文課與其它課程并不處在同一個文化層次上，語文課是人類文化第一次劃分的結果，其它課是人類文化第二次劃分的結果。也就是說，語文課作為專門的“語言”課，是其他課程要憑借的“背景”。這一理論，較好的說明了語文的“百科之母”的基礎特性。然而，也正是語文的這種“百科之母”的基礎特性，給語文課程帶來了不同于其它課程的綜合性和復雜性。語文是以“語言”為核心的課程，但“語言”作為人類文化活動的“背景”只是一種抽象的存在，它必須借助人類的其它文化活動才能獲得具體的內容。于是，語文課程內容，在很大程度上就只能依附于、寄附于一般的文化活動之中。比如，我們學語言，不能從抽象的“語言”本身去學，只能從語言文化活動和語言文化作品中去學。[vi]所以，我們不能說語文只等于語言，應該說語文等于文化中的語言或語言中的文化。語文的內涵除了“語言”之外，還有更為重要的各種各樣的文化因素。在具體的語文教學內容中，“語言”與它所寄附的“文化”是密不可分的。所以，與其說，語文教育是一種“語言”教育，還不如說，語文教育是一種“文化”教育，因為，在語文教學內容中，“語言”只是一種抽象的存在，而“文化”則是實實在在的東西。比如，教《胡同文化》，實實在在可教的內容主要是老舍關于北京“胡同文化”的描摹和感想。教《中國建筑的特征》，可教的也只有梁思成筆下的建筑文化知識。至于文中的那些字、詞、句、篇知識和“表達方法”等“語言”內容都寄附在關于“胡同”和“建筑”的文化內容之中。我們不可能離開“胡同文化”和“中國建筑的特征”這些文化內容來教那些“語言”內容。實際上，離開了文中“胡同文化”和“中國建筑的特征”的文化內容，那些所謂的“語言”就只是一種抽象存在了，還從哪里教起？可見，我們只能憑借文化內容來學習語言，或說語言學習從文化學習中來，文化學習是語言學習的憑借，是語言學習的現實存在。
現代語文教育理論對“語文”存在兩層遮蔽：先憑借“工具論”的觀點用脫離“文化”的“語言”因素來遮蔽“文化”因素；繼而采用“二分法”把語言分為“語言內容”和“語言形式”，再用“語言（言語）形式”來遮蔽整體性的“語言”?，F代語文教育理論之所以要這樣對綜合性、整體性的“語文”逐級剝離，層層解析，都是出于“語文”學科化“獨立”的理論建設需要。許多學者一門心思要論證的就是“語文”與其它學科的區別性特征。于是就千方百計尋找其它學科所無，語文之所專的東西。從“語言”到“言語”，好像其它學科都有，不能體現語文之所“?！保詈笳业健罢Z言（言語）形式”，似乎這就是其它學科所無，語文之所專的東西了。于是，語文“純粹”了，語文學科終于“獨立”了。這就是現代語文教育理論走向歧途的心路歷程。這種“獨立”理論在還原“語文”的文化綜合性、整體性面貌后，其錯誤顯而易見。那么，古已有之的語文教育需不需要“獨立”成為一門“學科課程”？
新學制下的其它基礎教育課程因為是按照現代學術學科門類劃分設置的，自然有相對應的單一的學科知識基礎，他們都有自身所“專”的特殊內容，具有獨立成科的資格。而語文作為“百科之母”，它固有的綜合性特征，很難有鮮明的自身所“專”的特殊內容，它的內容涉及文化的方方面面，可以說，語言所涉及的內容都是“語文”的內容。如果說，具有所“?！笔且婚T學科獨立的必備條件的話，那么，語文不具備這個條件，就使它很難在學術學科的意義上獨立成科。事實上，集文史哲經等文化教育為一體的古代語文教育暗合了語文作為“百科之母”的綜合性特征，新學制下單獨設科的語文課程應該尊重、保持和順應語文這種固有的必然的“綜合性”特征，沒有必要為了“語文”學科化、科學化的學術尊嚴，不顧事實、違背必然來強行追求學科“獨立”。如果我們換一個角度來思考，正是語文學科的這種綜合性特征使它與其它“專門”學科區別開來。語文學科就是要以它的文化綜合性來“獨立”于基礎教育學科之林。
我們的語文教育單獨成科一百年來，為“獨立”奮斗了一百年，卻走向了一條違背自身固有規律的歧路，不能不令人慨嘆?？畤@之余，我們又不得不回歸到綜合性的語文教育傳統——“文化”教育之路上。
二、“文化”教育：語文教育本體的回歸
中國古代語文教育是以整體性、綜合性的文化教育的面貌呈現的。古代語文教育無論在官方還是在民間最樸素的名稱是“讀書”和“學文化”。古代語文就包含在“書”和“文化”中。古人“讀書”的目的是“學文化”，即增長知識、提高對事物的認識、接受思想情感教育，語言能力不被特別強調，但內含在其中，自然生成。古代語文教育的目標和功能不單純是培養學生的“語言能力”，或者說不是刻意培養學生的“語言能力”，更重要的是培養學生的基本文化素養。如古代的識字教材是與文化教育結合緊密的，《幼學瓊林》、《三字經》都蘊含著豐富的知識教育與思想教育內容，識字讀本就是文化讀本，識字教學不是為了單一的識字目標，文化知識的學習還可能是更為重要的目標。至于讀書、作文也不是單純為了培養閱讀能力、作文能力，恐怕還有更為重要的文化教育的目的在。如“讀書”關注的是書中的“義理”，目標在于儒家思想教育，而“作文”也主要是“代圣人立言”，闡釋儒家思想。實際也就是通過“讀書”和“作文”的途徑來加強思想文化修養。
這種語文教育確實沒有關注“語言”的因素，確實沒有突出“語言能力”的培養。但“無心插柳柳成蔭”，在培養文化修養的同時，學生也打下了扎實的語文功底，語文能力得到了很好的發展。
現代語文教育“單刀直入”于“語言”，卻“有心栽花花不發”，古代語文教育“劍走偏鋒”于“文化”，而“無心插柳柳成蔭”。這表明了語文教育的復雜性，甚至某種神秘性和怪異性。這種特性張志公先生在《兩個奇怪的現象》一文中就探討過。[vii]
那么，“文化教育”與“語文教育”之間到底存在哪些關聯、相通乃至一致性呢？除了上面已經論述的“語言”與“文化”的必然關聯外，在語文教學的實踐層面也有以下幾個方面值得我們深入思考。
（一）“文化”教育基于“文道一體”的本體觀念，符合語言教育的本質
著眼于“文化”的語文教育建立在“文道一體”的本體觀念上：文即是道，道即是文。因此，沒有必要刻意關注“文”。從“道”入手，原“道”重“道”，“文”自然就在其中了。古代的所謂“言為心聲”、“文品即人品”、“文道統一”都是這種語文本體觀念的具體闡釋。這種認識符合語言教育的本質。語言本來就是人的精神（包括認識和情感）符號，語言教育就是精神培育。一個人的語言發展與精神成長是同步的一體的。也許伴隨精神成長的“語言”是“內語言”，此外，還存在一個形諸于“表達”的外在的語言形式的問題。但我們應該特別重視和關注與人的精神連結一體的“內語言”，換言之，在“內語言”和“外在的語言形式”二者中，“內語言”應該放在首位。因為“內語言”是“外語言”生成的基礎和依據，沒有豐富的“內語言”，自然就不會生成豐富的“外語言”。比如我們作文時的構思狀態，先是“內語言”非常的活躍，然后才是尋找、斟酌、推敲合適的外在語言形式表達的問題。并且，外在的語言形式很可能是無法教也教不會的，是內語言自然生發出來的。所謂“內語言”，就是人的精神和語言的結合體，這個東西越豐富，人的語言能力就越強。著眼于“文化”教育，強調的是語文的人文“化育”功能，目標就是培育人的精神，在語言教育的意義上，也就是培育和豐富人的“內語言”。至于外在的語言表達技能很可能不存在一個“教”的問題，只是一個在“內語言”自然生發的基礎上通過一定量的練習、實踐、歷練而達到熟能生巧的問題。這也許就是著眼于“文化”的古代語文教育“無心插柳柳成蔭”，而專一于“語言”（外在語言形式）的現代語文教育卻“有心栽花花不發”的根本原因吧。當然，現代的語文教育也不乏遵循這一規律的成功者，如于漪、韓軍、王崧舟等應該都是著眼于語文的人文化育功能而獲得杰出成就的代表。
（二）整體完備的思想文化教育有利于學生整體語文能力的培養
古代語文教育因為著眼于文化教育，自然在文化內容的選擇上頗費工夫、頗為講究。無論是儒家經典的書冊閱讀還是文選閱讀，選擇的都是相對完整完備系統的思想文化內容，主要是統治階級的主流文化思想即儒家文化思想。學生通過一定階段的語文學習，對儒家文化思想基本上有一個大致整體的接受。我們丟開文化思想的性質不談，就語文教育來說，這有利于學生語文整體能力的培養。從語文能力的整體構成來看，語文能力與思想認知密切相關，相對完備完整成系統的文化思想教育給學生留下的是完整的言語板塊圖式，這種語言和思想認知結合的言語板塊無論在閱讀還是在寫作中都起著很大的作用。古人在語言能力表現上融會貫通、引經據典、侃侃而談與古代的語文教育內容這種整體推進策略有關。因為思想板塊就是語言板塊，思想的完整就是語言的完整，思想的破碎就是語言的破碎。現代語文教育因為著眼于“語言”，自然對“文化內容”不甚著意，其教育內容呈現出一種離散破碎的狀態。語文教材的課文雜多離散，由一篇篇沒有多少思想文化聯絡的文章組成，學生面對的是走馬燈式的知識和思想的碎片，學生的大腦成為了一個個思想的跑馬場。在語文教學中，學生對文化的接受應接不暇而又走馬觀花，留不下多少完整的文化印象，形不成一種整體的文化教育?，F代語文教育中思想文化內容的離散破碎導致學生學習的是無法組織遷移的言語碎片，自然就難以形成完整的語文能力。
（三）與整體性的“文化教育”相適應，教學方法也從“認知積累”、“整體推進”著眼
顯而易見，與現代語文教育理念中努力彰顯“語言形式”相反，著眼于“文化”的語文教育的顯著特點是把思想文化內容的學習、領會、理解和積累放在首位，而對那些粘附著的語言文字等表達形式因素只作為內隱學習的內容。這就是所謂的“經義”教學。與這種“經義”教學相適應，采用的教學方法主要就是“熟讀、精思、博覽”。一個字，就是“讀”。這也就是古代語文學習叫做“讀書”的自然含義吧?！笆熳x、精思”追求“讀”的深度，包括記憶之深和理解之深；“博覽”追求“讀”的廣度。在深度閱讀和廣博閱覽中，把經典文章中的思想內容整體性地接受和儲存起來。因為這些“思想內容”是通過整體的文本誦讀記憶儲存的，它實際就是一個個完整的“言語板塊”，這些“言語板塊”的逐漸積累，既豐富和開闊了學生的思想情感世界，同時，其中暗含的言語規律也成為了學生通過“內隱學習”擁有的隱性知識。伴隨“言語板塊”的積累，學生的語言能力就自然發展起來了。學生的語言能力之所以在這種簡單樸素的“讀書”積累中發展起來，是因為它暗合了人類語言發展的以下規律：其一，認知發展是語言發展的基礎；其二，語言能力不能分進合擊，只能整體推進；其三，兒童母語的習得是內隱學習、內隱記憶的結果，內隱認知機制是母語個體發展的一條客觀規律。通過“讀書”，思想內容的積累促進了學生認知的發展，為學生打下了語言發展的基礎，也就是前面所說的豐富了學生的“內語言”。積累的“思想板塊”即“言語板塊”具有整體性，有利于學生整體性的語文能力的形成。而“言語規律”與其把它作為顯性知識進行分析講解、傳授，還不如讓學生在讀寫實踐中通過內隱學習積累更符合語言學習的規律。多年來，用“語文知識”來“明里探討”的教學實踐的失敗就說明了這一點。
（四）著眼于“文化”的語文教育有利于兒童“口語書面化”，有利于快速形成和提升書面語言能力
學校語文教育是在兒童的母語口語已經熟練的基礎上起步的，從這個意義上講，學校語文教育的主要任務是使兒童“口語書面化”，快速形成和提升書面語言能力。古代的口語與書面語差距很大，書面語言的學習顯得尤為重要。在“言文一致”的今天，書面語言的學習仍然應該是語文教育的重頭戲。第一，書面語言有一套文字符號要掌握，這是“口語書面化”即閱讀和寫作的基礎；第二，書面語言與思想文化的學習緊密相關，可以說，缺乏書面語言能力就無法有效深入的接觸和接受思想文化。所以，書面語言能力不僅僅是衡量一個人語言能力的主要標志，還是一個人思想文化水準的標尺。現代語文教育理論出于“生活工具論”的實用觀念，將口頭語言和書面語言放在同等重要的位置，無形中淡化了書面語言在語文教育中的相對重要性。著眼于“文化教育”的古代語文可以說主要是“書面語言”的教育。古代語文教育是將書面語言教育與文化教育緊密結合在一起的，甚至可以說，書面語言教育的目的是文化教育，但這種文化教育反過來又更好的促進了書面語言教育。如古代的識字教育與文化教育緊密結合，“三百千”這些識字教材包含著豐富系統的文化知識，被譽為袖珍的“百科全書”?，F代語文教育的識字教材，不注重漢字的文化內涵，被識讀的漢字沒有內容邏輯上的關聯，教學功效單一，缺乏“三百千”的綜合功效，除了識字之外，沒有給學生留下太多的文化積淀，自然就影響了書面語言能力的快速提升。
三、結語
我們主張的語文教育是著眼于人的“精神培育”的教育。因為我們認為，作為“人之所以為人”的標志的“語言”本質上就是人的精神經驗本體，人的語言能力主要是精神能力，語言能力關鍵的、決定性的因素是人的認知、思想和感情。這些認知、思想和感情與“內語言”組成一個不可分割的“言意體”，作為語言物質外形的聲音和文字只有粘附在“內語言”這個“意義”上才具有“語言”的性質，因此，真正的語言是不可分的，尤其是不可能從整體性的語言中分解出所謂的“語言（言語）形式”來進行“獨立”教學。語言與精神共生共長，語言與語言能力的精神性和整體性決定了語文教學的首要目標是“精神培育”，教學內容的著眼點是“思想文化”，教學策略應采用“整體推進”?；谝陨险J識，我們對著眼于“語言”分解的現代語文教育理論做了反思和批判，而對著眼于“文化”綜合教育的古代語文教育進行了闡釋和推崇。
在語文教學中，我們把“文本”（課文）看成一個“言意整體”，進行誦讀、理解、記憶，強調積累，看重內隱學習的作用。我們不刻意將語文分為“內容”和“形式”，因為二者無法分離，我們著眼于“思想內容”卻內含著“語言形式”，我們著重學生的思想文化積淀，語言積淀也包含在其中。我們把“語言”看成一個“精神體”，也把“精神”看成一個“語言體”，并以此謀求語言與精神的同步發展。
[1]本文系湖南省哲學社會科學基金項目“百年中國語文教育學術史研究”（項目編號：12YBA128)的研究成果之一。湖南省教育科學“十二五”規劃重點課題（XJK011AJ001）
作者簡介：李山林（1958-），男，湖南安化人，湖南科技大學人文學院教授，主要從事語文課程與教學論研究。
[i]余應源.為語文真正獨立成科（課）而奮斗[J].中學語文教學2004（4）：8-9
[ii]李海林.語感論修訂版序二[M].上海：上海教育出版社2007.1
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ContemporaryCLL teaching led astray by language teaching demands a return of cultureteaching
–Reflection on theories of CLL teaching of the century
Li Shan-lin
Abstract：Theorieson contemporary Chinese language & literature (CLL) teaching hold that theform of parole, one of the two components of language (the other is the contentof langue), marks the independency of the CLL discipline. Such parole teachingdisobeys the rules of “inseparability of parole and langue” and “integrity ofcompetence and performance” and abstracts the objectives and content of CLLteaching, thus leading the discipline onto a branch road. Ancient CLL teaching,which integrates such elements of culture education as literature, history,philosophy, scriptures, etc, not only coincides the comprehensiveness of CLLdiscipline of being the mother of disciplines, but also obeys the intrinsicrules from such aspects as the ontological view of “the unity of language &literature and culture” and teaching objectives, contents, methods, etc.Therefore, to return to language & literature and culture teaching isinevitable choice of contemporary CLL teaching.
Key words：parole teaching; reflection; language & literature and cultureteaching; return
(作者簡介：李山林（1958-），男，教授。聯系方式：湖南省湘潭市湖南科技大學人文學院，電話：13007326867，電子郵箱：lishanlin-xt@163.com,QQ:307540198)
