簡更1299‖倪文錦：語文課堂教學評價——評什么
摘錄于《語文教學通訊》
語文課堂教學評價存在“假評價”的現象，所謂假評價，有兩類典型的表征。一類是“虛”——評價浮夸，言過其實。評價者對語文課堂教學的評價不僅水分很多，空話連篇，報喜不報憂，而且故意拔高，夸大其詞。另一類是“偽”——偽評價就是假評價。這類評價往往千篇一律，以不變應萬變，缺乏針對性，可以“適用”于對任何一堂語文課的評價。它們的共同特征是脫離語文學科教學的特點，脫離語文課堂實踐，脫離教學文本，不接課堂教學的地氣，與實事求是的原則背道而馳。這兩類評價的語言，相信多數教師都已非常熟悉，這里就不加贅述。“假評價”與“假語文”是評與被評的關系，看似不屬同一系統，實際上兩者相互關聯，互為因果：一方面，“假語文”是“假評價”的基礎，是“假語文”的繁衍不斷催生了“假評價”；另一方面，“假評價”是“假語文”的推手，“假語文”的蔓延也離不開“假評價”的推波助瀾，它們對語文教學絕對不是正能量。
那么，語文課堂教學評價究竟評什么？對語文教師上課的基本評價而言，我們要從語文課堂教學的事實出發，著重考察教師施教的三個方面：教了什么？怎么教的？教得怎樣？
一、教了什么
教了什么——即通過觀察教師在語文課上的所作所為，探討其教學內容的價值和意義所在（這里的教學內容不等于課文內容，而是指教師所教的東西）。透過這些東西，考察教師施教的內容是否立足語言，對文本的解讀是否正確，是否符合作者的原意；制訂的教學目標是否符合教學實際（即所謂“吃透”學生和教材），所教的內容是否符合教學目標的指向，并幫助學生為實現該目標服務；拓展的內容能否成為課堂教學的有機組成部分等。
上語文課，教師在教什么，學生在學什么？通常人們對這個問題的回答是教（學）教材，教（學）課文，教（學）知識等。從現象上看，這樣的回答并不錯，上語文課當然離不開這些，但大家知道，教材也好，課文也好，都只是教學的憑借，它們無非是教學的例子。入選語文教材的課文，雖然都是文質兼美的典范文本，但例子是可以變換的，因此語文課似乎沒有固定的教學內容。而在教學這些可變的課文內容背后，不同文本的作者運用語言文字準確地表情、達意、載道則是它們的共同特點。因此，從根本上說，語文課就是學生在教師的指導下憑借教材學習正確理解和運用祖國的語言文字，并從中獲得認識的提高、思想的熏陶和情意的感染，同時學以致用，通過讀寫聽說的言語實踐，不斷發展語文能力，提高文化素養。因此，語文課上教師應該“教什么”？答案十分簡明：憑借言語作品學習語言。“語言教學”理所當然應該成為評價教師“教了什么”的主要標準，語文課的其他功能都應該在語言教學的基礎上發揮。這也符合新中國成立之初中小學設置語文課程的初衷：語文——“口頭為語，書面為文”，語文課就是關于口頭語言與書面語言的教與學。
語文課既然是語言教學，那么文本解讀，即對文本語言的理解與把握就是關鍵。王富仁老師有一個觀點：閱讀教學要堅持文本作者、教師和學生三個“主體性”的統一。所謂文本作者創作的主體性，是指文本作者有自主表達自己思想、觀點、態度和感情的權利，作者對于自己的作品是有主體性的。這就規定了讀者的主體性是有限度的，發揮的空間并不是無限的。正確的文本解讀對于教師來說，就是不能脫離文本本身而向學生灌輸自己的思想觀點和情感態度，以及自己希望學生具有的思想和感情。反觀當下，有些語文課卻“跑偏”了。例如，巴金《燈》的結尾是：“想著，想著，我不覺朝著山的那一邊笑了。”有的教師教學時望文生義，把“山的那一邊”演繹成“解放區”和“延安”，這就是不尊重文本作者的主體性。因為這種解釋在文本中并沒有根據，作者在其他場合也沒有做過類似的說明。有的教師教《背影》，認為《背影》的主旨反映的不是一個親情故事，而是表達“生命脆弱，生命短暫”的人生哲學，這顯然也不符合作者的原意。因為朱自清先生說得很清楚：“我寫《背影》，就因為文中所引的父親的來信里的那句話。當時讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。我這篇文只是寫實……”（《答〈文藝知識〉編者關于散文寫作的八問》）
當然，這里的文本解讀對語文教師而言，實際上指的是文本的教學解讀。什么是“教學解讀”？錢夢龍老師說得很明白：目中有對象——學生；教師是文本作者與學生之間的“中介人”，教師的職責是把作者的思想情感力求準確地介紹給學生……一個合格的語文教師對文本的教學解讀首先應過關。
教師對文本的教學解讀不當，會直接影響到課堂教學目標的制訂。從課堂觀察中，我們發現教學目標的正與偏、虛與實、高與低，都與教師的教學解讀有關。例如，《咕咚》是小學一年級的閱讀課文，“咕咚”只是木瓜掉進水里發出的聲音，但為什么會引發森林里的動物大逃亡呢？弄清其中的原因理應是閱讀教學的目的之一，有的教師卻將目標確定為理解并擴展“擬聲詞”。教師講完文題之后，一下子補充了八個與課文無關的擬聲詞，理由為“咕咚”是擬聲詞，小學低段的語文教學是以字詞為主。這就“偏”了。《紀昌學射》也是小學課文，大多數教師把“認識紀昌學射成功的秘訣”確定為該文的教學目標，并把“秘訣”歸結為兩條：一是名師指點，二是勤學苦練。其實，這一目標的內涵已被這些教師明顯縮小了，因為文本中有紀昌“對自己的成績感到很滿意”“以為學得差不多了”等表現自滿思想的語言，教師完全忽略了；而不斷克服自滿、戰勝自我，恰恰是紀昌學射成功的一個深層次原因。教學《祝福》，有的教師把教學目標直接定位于認識封建禮教吃人的本質，這是直接從主題出發，過于抽象，不利于學生把握，目標顯然“虛”了；有的教師則把教學目標確定為探究祥林嫂之死的根本原因，于是用一個問題總領教學：祥林嫂是怎么死的？這樣的目標就非常“實”——不僅符合故事發展的實際（《祝福》講述的就是關于祥林嫂的故事），符合學生認知發展的實際（從具體到抽象），也能為教學提供切實的抓手（教學可避免凌空蹈虛）。
擴展閱讀是當下閱讀教學改革的一個亮點，作為課堂教學的合理延伸，擴展閱讀也是教師“教了什么”的有機組成部分。令人遺憾的是，由于教師的教學解讀不到位，擴展閱讀走樣、跑偏的現象比比皆是。更有甚者，許多擴展閱讀已蛻變為學生在教師帶領之下低層次的大批判。他們批判《坐井觀天》中的青蛙多么愚蠢；批判武松打虎違反了野生動物保護法；批判《背影》中的父親違反交通規則；批判魯智深倒拔垂楊柳是破壞綠化；批判愚公移山是愚不可及，破壞環境，破壞生態；也有教學《行道樹》，師生共同批判農民工就像行道樹，他們本該在廣闊天地，從農村來到城市是為了貪圖安逸，追求享受，這無疑是一種“墮落”，是一種“悲哀”……這種脫離對文本作者的基本理解而進行的不著邊際的思想批判和藝術挑剔，這種離開文本本身許可范圍進行純屬于自己的天馬行空般的自由發揮，使學生不是把自己放在“傾聽者”的地位，而是“評判者”的位置。閱讀教學中這種脫離“語言教學”的大批判，已如此走火入魔，可許多教師還以為這是“創造性閱讀”，是“教學創新”。
由此不難看出，從閱讀教學的角度看，教師要上好語文課，語言教學是基點。教師要帶領學生走進文本、走進“故事”、走進“語言”，切忌脫離文本進行灌輸，架空文本大肆宣講。
二、怎么教的
怎么教的——主要看教師在教學實施過程中，是否重視語言運用，通過開展讀寫聽說的言語實踐活動，指導學生正確理解與運用語言文字；其教學方法是否多元，教學策略是否得當，基本訓練是否合宜，能否調動學生學習語文的積極性、主動性，促進自主學習；能否體現以學定教，以教導學，師生互動，教學相長；思想品德教育、人文熏陶等是否符合語文學科教學的特點。
語言有形式與內容兩個方面，我們平日說的話、寫的文章，就包含話語形式（怎么說、怎么寫）和話語內容（說什么、寫什么）兩個方面。一定的話語內容生成于一定的話語形式，一定的話語形式實現一定的話語內容，所以語言與思想的關系就是話語形式與內容的關系。在沒有認識語言現象、掌握語言形式之前，其內容就不可能獲得真正透徹的理解。正因為語言是思想的物質外殼，所以好的語文課，教師必然會抓語言因素，并從語言形式入手，引導學生“在游泳中學習游泳”，在言語實踐中學習語言運用。這也為我們古人的經驗早已證明了的：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情。”（劉勰語）對于閱讀教學而言，一個人如果不能“披文”，即不能掌握語言形式，那就不可能真正“入情”，即理解其作為內核的思想情感。當然，這里的語言形式并非僅指語法修辭之類，它同時包括詞語在上下文中的語境意義等。
例如，有的教師教《司馬光砸缸》，大夸特夸司馬光機智勇敢，但就是不抓司馬光是怎樣砸缸的（老師認為，這幾個字學生都懂，也能識會寫，不用教）。實際上司馬光的勇敢精神正是體現在文本中的“使勁砸”上。司馬光為什么要“使勁砸”？一是勢單：別的孩子嚇蒙了，哭的哭，找大人的找人，只有他一個人砸。二是力薄：一個小孩，個子還不及大水缸高，不使勁砸怎么砸得破？三是時間緊迫：如不立即砸破缸，及時放掉里面的水，砸缸的點子再好，落水的孩子還是會被淹死。不抓住關鍵詞語“使勁砸”進行重錘敲擊，進行語言品味，司馬光的勇敢精神何以顯示？由此可見，人文精神不是靠教師講出來的，而必須落實于語言文字的教學和訓練之中。
再如，有的教師教史鐵生《秋天的懷念》，認為這是歌頌母愛的文章，應該對學生進行母愛的教育，所以把教學目標放在宣講母愛的偉大上，并且通過網絡搜索了國際上許多名人關于母愛偉大的名言，配上了“世上只有媽媽好”的歌曲錄音。在這位老師看來，母愛的偉大是講出來的，學生無須探究文本如何通過語言文字來加以表達。這就把語文課上成思想品德課了。
其實，這位老師對課文并沒有完全讀懂，文本當然有寫母愛，但不全是。首先，她沒有讀懂文題。秋天的懷念，這是誰的懷念？是兒女的懷念，是史鐵生與妹妹對母親的懷念。因此文本抒寫的是母子情，這是雙向的感情，而非單一的母愛。其次，為什么懷念是秋天的，而不是冬天的或其他季節的？因為文本所寫的故事都發生在秋天，母親也是在秋天去世的。最后，兒子是如何表達懷念之情的？從“我卻一直都不知道，她的病已經到了那步田地”，到“我沒想到她已經病成這樣”，再到“看著三輪車遠去，也絕沒有想到那竟是訣別”，這逐層深入的三個“沒想到”，表達了兒子內心無限的追悔、愧疚之意和無比的悲痛之情，而且，作者的這種感情也經歷了從開始的“沒想到”到后來才“想到”，對母親的話從“不懂”到“懂”的過程。這種情感的轉變、發展過程，正是源于母親心中只有兒女，而唯獨沒有自己的那種樸素、無私、執著、體貼入微的母愛。這樣的母愛在文本中是具體的，體現于諸多細節之中，需要教師帶領學生通過讀寫聽說的言語實踐活動，一起去發現，去思考，去體驗，去品味：當脾氣暴怒無常的兒子砸、摔東西時，“母親就悄悄地躲出去，在我看不見的地方偷偷地聽著我的動靜。當一切恢復沉寂，她又悄悄地進來，眼邊紅紅地，看著我”；面對喊著“我活著有什么勁！”的自暴自棄的兒子，母親撲過來抓住兒子的手，忍住哭聲說“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”；當兒子獨自坐在屋里，看著窗外的樹葉“唰唰啦啦”飄落，母親進來了，擋在窗前……還有兒子答應賞菊后母親喜出望外的神情，言語中不說關于“跑”和“踩”一類敏感的字眼兒，以及昏迷前的最后一句話是：“我那個生病的兒子，還有那個未成年的女兒……”
教師在語文教學中只有抓住這些語言因素引導學生開展言語實踐活動，母愛的教育才能落到實處，真正融進孩子的心靈，學生才能理解什么叫母愛，懂得什么是母愛。原來母愛就是那些看似不經意，不起眼，十分瑣碎、細小的日常生活中的點點滴滴；就是對生活重擔的擔當和對生活信心的堅守；就是對兒女無微不至的體貼和樸實無華的關愛；就是無怨無悔的付出和不言放棄的執著；就是心中只有兒女，唯獨沒有自己……如果由此拓展開去，讓學生寫一寫“尋找生活中的母愛”，我們相信，學生所接受的“母愛”教育一定會更具體，更深刻；而灌輸名人名言的結果，學生只能獲得抽象的教條。
以上案例充分說明，文質兼美的語文教材，它們的思想性、人文性和知識性總是在語言形式的基礎上形成的。這也決定了好的語文課，思想品德教育、人文熏陶等必須在語言教學的基礎上進行，并通過讀寫聽說的言語實踐來完成。這是語文課區別于政治、歷史等其他人文學科的最大特點，這種“潤物細無聲”的教育正是語文教育最理想的境界。
需要進一步強調的是，語言是需要訓練的，語文能力是“練”出來的，這是常識。語言訓練的重要，不僅因為語言能力的發展離不開訓練，更在于人的思維主要是依靠語言進行的，因此語言訓練也即思維訓練。這里的訓練，就是語文課上讀寫聽說的語文實踐。現在有些人把訓練與感悟對立起來，這是不對的。閱讀同樣的語言材料，有的人能夠感悟，有的人卻不能感悟，或只能部分感悟，這與他們原有的知識水平和能力有關。我們不可能讓學生憑空去感悟，拍拍腦袋就會感悟；恰恰相反，要讓學生在語文學習中學會感悟，基本知識的傳授和基本能力的訓練仍是須臾不可缺少的。基礎教育的基本任務是為每個學生的發展打好基礎，而人的語言發展是人的一切發展的基礎。只要把發展學生的言語實踐能力置于中心的地位，語文訓練也是語文教學的本分。
三、教得怎樣
教得怎樣——這是從教學結果的層面，主要通過考察學生的表現，分析評價教師的教學效果。為什么要通過學生的表現評價教師呢？因為學生不僅是語文教育的對象，更是語文學習的主體。這一常識告訴我們，教只是手段，學才是目的，語文教學的全部活動，都必須落實到學生的“學”上，要基于學生、為了學生和發展學生。評課也不例外，要以是否促進學生的發展為評價基準。換句話說，語文課能讓學生在知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀等諸方面都能獲得發展，這樣的語文教學是有效的，否則便是低效或無效的。
語文學習是學生一系列復雜的心智活動和情感體驗的過程，以學生為本，就是要承認他們是“活”的思想者而非“死”的模仿者。在整個語文教學活動中，學生都應該成為一個積極主動的參與者和探索者，而不是一個被動的接受者或配合者。比如閱讀教學，無論是教學文本還是教師的講解，如果沒有學生主體的參與和探索，文本的文字就仍然是一堆死的文字，教師的教學語言仍都是外在于學生心靈的話語系統，它們都不會轉化為學生的語言，也就不可能豐富他們對文本的感受和理解。因此，好的語文課，教師必然會確立學生的主體性并調動他們的參與精神，使他們在整個教學活動中都感到自己是自主的、積極的；而教師為教而教的語文課就不是好課。
“學生發展”的另一個重要內涵，就是要按學生的接受程度和心理特點設計、組織教學內容。這實際上是對語文教學提出的科學化要求。眾所周知，教育的科學性不光指教育內容的科學性，同時也包括按照不同學段、不同年齡學生的可接受程度和心理規律安排教學內容，以及運用科學的教學方式方法等多種因素。現代教育與傳統教育一個根本的區別，就是教學內容的組織更多地依據教育學、心理學等科學的原理，按照學生學習的心理特點與發展規律。因此，追求科學化是包括語文教學在內的一切教育的必然要求，否則現代教育的合理性就失去依據。
當然，語文教學評價還經常涉及一個教學創新的問題。其實，創新必須以有效為前提，好的語文課拒絕缺乏教學有效性的任何“創新”。這誠如錢夢龍老師在《創新與守正——語文課堂教學例談》學術講座中所指出的那樣：“語文課堂必須創新，創新的語文課堂才有生命活力；但語文課堂的創新必須受課程性質、特點的制約，而不是凡是‘新的’必然都是‘好的’。這就要求語文教師認真處理好‘創新’和‘守正’的關系，做到：在守正中創新，在創新時守正。”
總之，從質性評價的視角看，“教了什么”重在考察教師在教學中能否立足語言教學，引領學生準確解讀文本，把握文本的語言；“怎樣教的”是看教師能否指導學生開展讀寫聽說的言語實踐活動，在語言教學的基礎上帶動知識教學、文學教學和思想教育，教學的方式方法是否遵循學生的心理特點和認知規律；“教得怎樣”是對教學有效性的檢驗，通過考察學生在語言積累、理解、鑒賞和運用等方面的具體表現，評估教師的教學行為對學生語言的理解與運用、思維的發展與提升、審美的發現與鑒賞、文化的繼承與創新等方面所起的促進作用。
