整合：思辨性閱讀的有效策略

摘要：思辨性閱讀是指，由教師主體策劃的以具有思辨性的文本為學習資源的，旨在培育學習主體思維能力發展和思維品質提升的學習活動。從思維主體看，無論是教師主體還是學生主體思辨，都不是與實踐對立的，而是主體深思的一種人性追求與生活方式，主體的思辨狀態和追求是其實踐理性的升華。在教學中，兩個主體間的教與學是互相促進的。

? ? 關鍵詞：整合 思辨性閱讀? 策略

? ?

? ? 思辨性閱讀是指由教師主體策劃的，以具有思辨性的文本為學習資源的，旨在培育學習主體思維能力發展和思維品質提升的學習活動，從思維主體看，無論是教師主體還是學生主體思辨，都不是與實踐對立的，而是主體深思的，一種人性追求與生活方式，主體的思辨狀態和追求，是其實踐，理性的升華，在教學中，兩個主體間的教與學是互相促進的。

? ? 但便于語文教師學習的思維方面的資源是零散化的，關于思維的知識是碎片化的，就思維而言，哲學范疇的思維是指相對于存在的意識或精神，或者理性認識——思想，或指理性認識的過程——思考。從哲學分化出來的邏輯學范疇的思維，形式邏輯著重研究思維的形式及規律，辯證思維邏輯著重研究思維的矛盾運動及規律。心理學則重在揭示新思維的發生、發展及思維在人的各個階段不同的生理發展階段上的活動特征和規律。

? ? ? ? 對于即將進入的新一輪課程改革，思辨性閱讀的“應然”狀態目前仍然不夠明朗，整合已有資源或許是思辨性閱讀的有效策略。

? ? ? ? ? 整合，在英語中的含義可以為融合、成為整體、一體化、綜合等。其哲學的意義通常是指若干相關事物或要素之間相互作用而成為一個新的統一整體的構建和細化過程。在這一過程中，既是此事物整合與彼事物的過程，又是彼事物整合于此事物的過程，其結果是引起這些相關事物的共同發展變化，以及合成一個新的統一整體。

? ? 一、整合，為思辨性閱讀提供支持的學科

? ? 思辨性閱讀的關鍵是變性思維的培育。思維既是哲學心理學的研究對象，也是形式邏輯、辯證思維的研究對象，中學語文教學沒有關于思維的專門知識，當下的課程體系也不提供這些內容，學科的細分雖然促進了學科思維的縝密發展，也割裂了思維的貫通性，甚至導致思維整體性的隔離。這里說的整合并非把若干學科合并成一個綜合學科，二是指在思維上一些學科能夠給思辨性閱讀提供幫助，因此，要在思維知識上，將這些資源整合。例如政治學科，《思想與政治4》，專門有一個單元，講批判性思維，作為方法論，對語文學科思辨性閱讀的指導是有效的。再如，在中學的諸學科中，數學學科，為人提供思維的方法，要能夠把在數學中學得的思維方式用在思辨性閱讀上。思維能力遷移是思維培育的前提，只靠語文學科自身去培養，思辨性閱讀能力是不夠的。

? ? 二、整合舊教材中論辯性文本與傳統經典文本，構建任務群形式的專題學習。

? ? ? 任務群與專題閱讀，便于集中培育思辨性閱讀能力。

? ? ? 1.對舊教材中思辨性強的經典文本作邏輯分析，以促進學生的思維水平的提高。例如《孟子·梁惠王上》他同齊宣王的一段對話，可以析為如下的形式：

? ? 主題：齊宣王問孟子，以齊桓晉文的霸業如何。

? ? 反駁的論證：孟子用儒者反霸的理由，提出保民而王的論證：

? ? ? 首先列舉宣王“以羊易牛”“以大易小”的思想，證以“能為而不為”，“乃是不為非不能，不能之類是不能，不為之類則非不能。

? ? ? ? 然后導入，“善推所為”的例證，說明“心物皆然”的客觀道理與強弱大小之間，誰勝誰敗的決策。

? ? ? 結論：唯有歸真返本，實行王道保民，始稱為“天下莫之能御者”。

? ? ? ? 全文是一連貫的演繹推論，中間還有枚舉歸納的部分，是作為反駁主體的充足理由拿來當例證說明的。在學習先秦名著的時候，不是把它當作“文言文”翻譯，而是當作剖析孟子論辯特色的邏輯分析，一方面弄懂其論辯特點，一方面使學生的思維品質得以提升，這樣典型的思辨性閱讀文本一定要繼續使用。

? ? 2.增加與舊教材有關聯的文本，彰顯思辨性。例如《先秦諸子選讀》中有莊子的作品，可以補充《莊子·天下》，其中記載有名的“二十一事”，就是當時論辯的二十一個典型問題，可分為五類，僅列舉三類：

? ? 第一，關于名實問題的辯論，有四題，犬可以為羊，狗非犬，白狗黑，孤駒未嘗有母。

? ? 第二，關于物種化生和自身變化的辯論，有四題：卵有毛，馬有卵，丁子有尾，龜長于蛇。

? ? 第三，關于物類自身差異而非統一性的辯論，有兩題：矩不方規，不可以為圓，鑿不圍柄。

? ? 文本本身就是思辨性的，這樣的任務群專題學習一定優于單篇學習，集中學習的效率也高，但對于語文教師可能會有難度，任務群、專題學習還是“新生事物”，再加上還要“思辨性閱讀”，的確有很大的挑戰。

? ? 三、整合舊教材經典篇章既定結論，質疑與矯正。

? ? ? 既然思辨性閱讀不是因為課標提出后才有的新生事物，其存在是遠早于提出的，只是以往沒有像現在這樣重視與突出。因而從前的一些做法，也能為未來的實施提供可資借鑒的經驗與教訓。

? ? 1.拓展節選的議論性文本，使其論證圓合。

? ? ? 節選是因為篇幅過長，也造成難睹全貌，使得論證顯得不夠周延，這就需要補足。例如《過秦論》一課。由于僅節選了上篇，中篇與下篇的內容有重要價值，為了全面展示作者的觀點，應該補充出來，既可以作思辨性推理訓練，又可以作為拓展閱讀的材料，否則其論證就存在不足。

? ? ? 論證：商鞅變法使秦開始興盛。

在此基礎上幾代國王的勵精圖治使秦不斷走向強盛。

? ? 至秦始皇而達到極盛。至秦二世而速亡。

主題：仁義不施而攻守之勢異也。

? ? 論證部分使用個別性論據，主題的得出是通過歸納推理。但是論據部分都是“秦國”的作為，而結論部分卻是“秦朝”的作為。這就激發了一個新命題：

? ? ? ? “秦國”不斷強大起來，直至奪得天下是靠法家路線。

? ? “秦朝”迅速滅亡，是因為不采取儒家路線。

? ? 這個矛盾課文不能很好解決，因為沒有對主題“仁義不施而攻守之勢異也”的分析，主題僅僅是歸納推理的結論。補充出來中篇、下篇，就使得論證圓合：

主題：仁義不施而攻守之勢異也（上篇）。

? ? 論證：夫兼并者高詐力，安定者貴順權（中篇）。

? ? 秦二世若有庸主之行，任忠賢，天下不至于王（下篇）。

? ? 課文主題也是全文主題，在中、下篇得以繼續論證，使用演繹推理是終使結構圓合。若不給出中、下篇，僅靠學習上篇思辨性不能充分展開。節選以前文的整合，堅定了課文的既定結論。

? ? ? 2.矯正，文本既定結論的思辨性

? ? 利用舊教材資源進行思辨性閱讀，在很大程度上，取決于教師自身對教材的鉆研和教學悟性。例如《石鐘山記》一課，雖不是議論性文本，但有說理成分，而作者的觀點發展地看，存在認知上的局限性，需要在教學中質疑并矯正。

? 問題：酈道元、李勃通過實踐得到關于石鐘山命名的“正確”的認識。

? ? 蘇軾也經過實踐探查否定了酈道元，李勃得出的結論。

? ? 歸納結論一：正確的認識來源于實踐。

? ? 這個結論并不新奇，停留在此就浪費了教材資源。根據相關材料，清代有人在枯水期進入石鐘山內部，發現其內部的確如倒扣著的鐘，另據現代科學技術驗證，其得名的確是“形聲說”蘇軾的觀點也有局限。由于客觀條件的限制，酈道元、李勃、蘇軾的觀點都有局限性，但在當時卻都有相對的真理性，只有到了現代科技時代的才得出絕對真理。

歸納結論二：正確的認識往往不是一次實踐就能得出，要經過不斷的實踐才能趨于正確。

? ? 就思辨性閱讀而言，結論二顯然比結論一更有價值，教師若沒有對教材文本相關問題的拓展閱讀，就沒有事實材料對課文結論的矯正。雖然止于接受蘇軾的“事非目見耳聞而臆斷其有無，可乎”的結論也算完成教學任務，卻不如“事即目見耳聞亦不可臆斷其有無”更接近真理。閱讀的思辨性得以顯現，學生思維品質的提高就有了著落。教師有充分的文獻準備，是培育學生思辨性閱讀能力的物質保障，要主動開發課程資源。教師提供豐富的、需要思辨性的閱讀材料，使之與課文構成文本的間性關系，所提供的閱讀材料本身就需要學生激活思辨性思維，又要把課文的主旨思辨清楚，在多種閱讀資源整合中動態尋找其相關性，不僅需要思辨的靈活性與流暢性，更需要思維的獨創性。在尋找閱讀材料與課文的關系的思維過程中產生的思想、見解，發現和解決的問題，雖然在人類是已知，但對學生來說卻是全新的，這也是一種獨創性思維。在這個過程中要反復思辨，判斷、推理陷入思維的矛盾中，經過復雜的思維過程，最后得出正確的結論。在這樣的閱讀過程中，思辨性得到充分的展示，思維品質得以提升。

? ? 3.鑒賞就是一個求證命題的過程

? ? 《史記》“無韻之離騷”這方面值得借鑒的東西很多。例如《鴻門宴》，鴻門宴上劉邦成功的因素有，張良的籌劃、劉邦的態度、項伯的幫助、項羽的婦人之仁，樊噲的闖帳。樊噲闖帳對項羽放過劉邦的作用不被學生看成主流問題，大，為何司馬遷要用很多筆墨來寫樊噲闖賬？這個質疑的破解，顯然有助于提高思辨性閱讀水平。

? ? 主問題：樊噲闖帳對鴻門宴上劉邦成功逃脫有什么作用？

? 問題1:從闖入軍門能看出樊噲怎樣的性格。

? 分析：為什么，不同劉邦一起赴宴，樊噲的身份“沛公之參乘”——劉邦的司機兼警衛員，警衛員怎么能和領導一起就餐。當張良至軍門告知樊噲事情緊急時，“噲即帶劍擁盾入軍門”，“樊噲側其盾以撞”，而不是拔劍搏擊。

? ? 鴻門宴的形式是項強劉弱，拔劍搏擊就是開戰，赴宴是為避免開戰，所以不能用劍，“側其盾以撞”，用防衛的盾牌撞，不能致人死命，表明自己只是想進去，并不想挑釁。樊噲入帳目的明確，不節外生枝，可見其人的勇與謀。

? ? 問題2:當樊噲“立而飲”“斗卮酒”后，項羽又賜之生彘肩——半生不熟的豬肘子時，他為什么“覆其盾于地，加彘肩上，拔劍切而啖之”？

? ? 分析：把盾牌放到地上，把豬肘子放到盾牌上，拔出寶劍當作餐刀，從容的“啖之”，終于有機會拔劍了。闖入軍門都不曾拔劍，一進宴席更不能拔劍了，偏偏給了一個半生不熟的豬肘子，機會就來了！如此吃法，便于隨時揮劍，與擁盾就餐之事，隨時可以變為戰斗姿勢！可見樊噲目的明確處置適宜。

? ? 問題3:怎樣看待樊噲的言論？

分析：項羽有英雄相惜之感，追問一句，壯士，能復飲乎！樊噲的回答，前言不搭后語，但居然能夠打動項羽。“臣死且不避，卮酒安足辭！”后面的大段演講，就離譜了：“夫秦有虎狼之心，殺人如不能舉，行人如恐不勝，天下皆叛之。懷王與諸將約曰，‘先破秦入咸陽者王之’。今沛公先破秦入咸陽，毫毛不敢有所近，封閉宮室，還軍霸上，以待大王來，故遣將守關者備他盜出入之非常也。勞苦而功高如此，未有封諸之賞，而聽細說，欲誅有功之人，此亡秦之續耳，竊為大王不取也。”這番話同項羽的問話沒關系；但與劉邦此來的目的有關系。只是話題的轉換，太突然而顯得生硬。無論謀士張良說，還是事主劉邦自己說都沒有樊噲說效果好——司機兼警衛員的身份，雖然前言不搭后語，反倒讓項羽覺得連一個這樣的人都知道劉邦果真不敢惹自己，看來是真的等候自己進關。

? ? 問題4:樊噲這番話是不是張良教的？

? ? 分析：有這種可能，但從《高祖本紀》看，乘隙進入咸陽后，劉邦“欲止宮休舍”，樊噲、張良諫，乃封秦重寶財務府庫，還軍霸上”，也就是課文開頭的，“沛公軍霸上”。勸劉邦這件事上，樊噲名列張良之前，可見有見識。此番話語未必是張良所教，結論！樊噲闖帳對鴻門宴上，劉邦成功逃脫起到了重要甚至關鍵作用。

? ? 對于思維而言，是誘發、啟迪，不是訓練。而且并非只有論辯性文本才能培育思辨性閱讀水平，針對任何文本對問題的探究與求解，都可以是思辨性閱讀得以實現。

? ? 四、整合時文、娛樂文本，思辨其價值

? ? 時文的優點是便捷、及時，閱讀沒有難度，作者的觀點與論述可以給讀者提供借鑒，有的時文觀點偏激、以偏概全，有的時文語氣霸氣，強詞奪理。這類文章最適合“挑刺兒”，是磨練自己思維的好材料，有的時文語氣平和，說理娓娓道來，能牽引著你不是很到位的思維走，在閱讀中理順了思維。時文的獲得靠師生共同努力，“奇文共欣賞，疑義相與析”。

? ? 這里說的娛樂文本包括“八卦”，不是“正經”文章，但是讀者甚眾，尤其中學生群體是重要擁躉者。此類文本閱讀，許多學生不必教師引導自行進入閱讀的癲狂境界，壓不住，堵不住，明智的做法是疏導。例如，若干年前一個沒有文化的明星，娶了一位有文化的大學生，當時媒體就大肆宣傳、炒作他們的恩愛，他們也大秀恩愛，不久前沒文化的明星，發現有文化的妻子紅杏出墻，甚至還是禍起蕭墻，給他戴綠帽子的是他信任的經紀人；于是財產糾紛，倒追太太的出軌歷史，離婚；沒文化的明星又有了新歡，而且顏值仍然很漂亮……，媒體仍舊炒作，粉絲亦然熱捧或叫罵，以至于一位為國家做出極大貢獻的院士因病去世，人們也沒有心情去關注。

? ? 其實，娛樂、八卦也是豐富的課程資源，其中暴露出國民的價值觀和處事邏輯，媒體的良心娛樂業的惡性膨脹，等等，善于引導，甚至可以促進思辨性閱讀水平的提升，2008年，于一老師在杭州一次語文會議上的演講給人留下深刻印象，他以80歲高齡居然研究杰倫的《菊花臺》《青花瓷》《雙截棍》為什么受學生喜歡。優秀的教師要善于抓住動態的課程資源為教學服務。

? ? 總之上面的思辨性閱讀提出的對策主要是基于形式邏輯的分析，形式邏輯有助于思維的深刻性，靈活性，敏捷性，批判性獨創性，其實形象思維也有助于思辨性，思維的提升，對語言的文學形象的直覺體驗，就包括了思辨性，《普通高中語文課程標準》修訂稿雖未開幕，卻提前透露了“節目單”，按照“節目單”中的演出劇目，對思辨性閱讀策略提出一點淺見，誠摯歡迎供大家批評，以其共同探討這個有價值的課題。