蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事一些研究這條幸福的道路上來。”研究是追求質量更好的教育、實現品質更高的教師生活的重要途徑。觀課議課是對課堂教學的研究和發現，是教師之間的合作研究、共同成長。
一、觀課議課中的核心
“誰說了算”
首先應該明確“什么是‘算’？”“怎樣才‘算’？”
這取決于三個要素：
首先是“說”的要素，也就是說了什么——說的東西有沒有用，怎么說——是否采用了別人愿意聽的方式。
其次是取決于“聽”，參與者愛不愛聽、想不想聽、如何聽必然影響“聽”的效果。
第三是“用”的問題，這要看評課時大家所表達的意見是否有用、是否能用，參與者是否準備用。
核心觀念：
一是相信教師是專業人員，教師需要承擔專業思考的責任；
二是教育具有境脈特征、延展性，不同的情境下要用不同的教育方法和衡量標準；
三是教研活動最終要走向教師研究自己，用一種好的生活方式不斷進步。
二、觀課議課與聽課評課的區別
從聽課評課到觀課議課，并不只是詞的變化，而是教研文化的變革。
“觀”強調用多種感官（包括一定的觀察工具）收集課堂信息，特別是用心靈感悟課堂；議課的任務不是追求單一的權威的改進建議，而是討論和揭示更多的發展可能以及實現這些可能的條件和限制。
它強調平等、開放，是對單向的、權威的聽課評課文化的反叛，適應了新一輪課程改革潮流的需要。
聽課評課“關注重心是課，是課堂上的問題，是在想自己如何幫助教師解決問題。觀課議課關注的是教師，是如何借助課堂觀察和研究來發展教師。”
三、觀課議課的思想
幸福是一種能力
“人因思而變”，教育不能停留于解決表面問題，要通過提供思想，促進思想，人最終需要的是自己發展自己。
四、觀課報告的寫法
基于“幸福是一種能力”、“首先定位于自我發展，而不是定位于幫助他人”的理念，我以為可以從以下一線教師的觀課議課可以從幾個方面反省和報告：
（1）觀課前，我對課堂觀察和研究有什么期待？我有什么問題想研究？
（2）觀課時，我發現了什么有意義、有趣的課堂現象（可以找一到三個）？
（3）對于課堂觀察到的現象，我有什么樣的理解和認識？如果我來教，我準備做出哪些方面的調整？為什么我要做這樣的改變？
（4）我在觀課中的收獲和改變是什么？我想和授課教師、參與者交流的問題是什么？
五、觀課議課的操作
日本教育學家佐藤學認為，教學的改革“最為重要并且是中心的課題，是圍繞創造性教學和教研制度形成作為專家的教師們之間互相培養的‘合作性同事’之間的關系。這種合作的同事之間的關系一日不形成，學校的改革就一日不能成功。而這種同事關系只有在所有教師都開放教室，互相觀摩教學、互相批評時才能構建起來。只要有一個教師封閉著教室的大門，那么，想從內部進行學校改革就是不可能的”。觀課議課是參與者相互提供教學信息，共同收集和感受課堂信息，在充分擁有信息的基礎上圍繞共同關心的問題進行對話和反思，以改進課堂教學、促進教師專業發展的一種研修活動。觀課議課既依賴教師之間的相互合作，又發展教師之間的互助合作，目的是建設相互滋養和潤澤、共同發展和成長的校園生態。在這樣的生態環境中，教師不僅育學生，而且育自己、育同事；
觀課時坐在學生身邊，觀察研究學生的學習狀態、學習方法、學習困難、學習需求、學習創建，以及學生的作業和作品……總之，觀課教師要成為授課教師研究學生、研究學習的“眼睛”。議課需要從學生的學習狀況入手，“我們注意到學生……不知道你怎么看？”“我們注意到學生……對此我們有……的看法”是常見的話語結構，“要達到更好的教學效果，我們該怎么辦”是將對話引向深入的關鍵。觀課教師要以觀察到的學生學習為主要對象進行分析討論，實現以學論教，追求有效教學，幫助授課教師改善教學，提高教育教學質量。
（一）觀課中做研學和助教
一是上課時班上總會有一些分心的、調皮的學生，教師照顧不過來；
二是他們平時上公開課的機會不多，由于缺乏他人的觀照，對自己課上的問題很難發現和研究；三是學校采取的是“大循環”教學方式，同一節課上第二次一般要等六年，教學的改進設想不能及時實踐。針對這樣的問題，他們想做這樣的改變：同年級同學科的兩位教師合作教學與教研，彼此成為對方的眼睛，給對方當助教。聽完他們的設想，筆者為他們強烈的專業發展愿望點贊，為他們對學生發展的思考和努力喝彩。
當助教要把握好時機和分寸，要防止過度參與導致喧賓奪主，搶了授課教師的“鏡頭”。比如在授課教師講解時，觀課教師不要有太大太多的動作，不要圍在一個或幾個學生身邊，導致學生緊張。當助教的方法很多：如果發現學生在學習活動中分心了，觀課教師要暗示和提醒學生把注意力集中在教學活動上；如果學生在學習中遇到了困難，觀課教師要參與分析、討論，給予指點；如果學生的小組合作、探究等學習活動遇到了障礙，或者學習效率低下，觀課教師可以參與、組織討論。
（二）進行以傾聽和理解的議課對話關系，并追求研究和創造。
我們主張觀課議課的對話從傾聽開始，通過傾聽來成就表達者，幫助表達者實現自己。（加入李政濤教授的傾聽著的教育。）
其次，要建立民主平等的對話關系。參與者要相互敞開、彼此承認，既不要唯唯諾諾、消極地接受評論和批判，又不要采取唯我獨尊、高傲的、拒人于千里之外的非合作態度。君子和而不同
對話交流過程中，要學會從各自固守的觀點中轉身，觀照對方，因為“教學有法，教無定法”，教學本身具有多種發展變化的可能性，我們只有本著“沒有最好，只有更好”的思想，看到教學發展的多種可能性和教學理解的多樣性，對話才會有價值。
同時，觀課議課還要善于體會別人的情感、理解別人的需要。
美國學者戈爾曼認為：“不能識別他人的情緒是情商的重大缺陷，也是人性的悲哀。”《論語》中有這樣的說法：“侍于君子有三愆：言未及之而言，謂之躁；言及之而不言，謂之隱；未見顏色而言，謂之瞽。”議課時需要考慮對方的感受。想一想，在情緒抵觸的情況下，您說得再多、再有水平，是不是也等于白說？
最后，對話要多用問號。我們認為評課和議課的區別，簡單地說，就是用句號和問號的區別。“我覺得你的課體現了新課程的理念”，這樣的話語后面可以用一個句號，這是“評”的方式；“我在課堂上發現了這樣的現象，對這種現象，不知道你是怎么看的”，或者“對課堂上的某事，你是這樣處理的，我想知道你是如何思考的”，這樣的話語后面可以用一個問號，這是引起“議”的方式。議課中的問號致力于促進對話和思想，它追求的是參與者在相互尊重中了解和理解，在共同的商議中探尋和創造共同的未來。評課往往就教師教的行為進行評點；議課要圍繞教的行為、學的行為，通過對話探究，揭示參與者背后的教育理想與追求及個人的教育動機，它不僅僅停留在“這樣教好（或不好）”的結論，而是探討“我們想聽一聽為什么這樣設計，你是怎樣想的”，即在對話中更新彼此的教育觀念，獲得對教育的重新認識。這樣，議課就不再是就行為討論行為，而是以外顯的行為為抓手，討論教育觀念和教學效果。這就像擔擔子，擔子是行為，兩頭掛著兩個筐——一頭系著教師的教育理念，另一頭系著學生的學習效果。觀課議課的目的在于整體更新教育觀念、改善教學行為、提高教學效益。
致力發現新的教學可能。人實際上生活在可能性的空間里，可能性擴大，意味著獲得更多的自由和創造機會。議課主張在合作研究中發揮教學想象力和創造力，集思廣益地探討出新的和潛在的發展可能性。議課的任務不是追求單一、權威的改進建議，而是討論和揭示更多的發現和可能，以及實現這些可能的條件和限制。譬如烹飪雞蛋，認識和了解煎、炸、炒、蒸的方法，不是否定、丟棄煮雞蛋的方法，只是多提供了一些選擇，以滿足加工者的不同特點，適應不同的消費者和不同的就餐背景。
（三）把建議提到人的心中去
我們主張觀課議課時盡可能少對別人的教學指手畫腳，而是向他人貢獻自己的思考和實踐方案，邀請他人參與對自己思考、方案的討論。比如可以分享：如果我來教，我想做出這樣的選擇，大家看怎么樣？如果我來設計，我想采用這樣的路徑，大家看是否可行？
當然，如果參與者需要，也應提出建議，只是這樣的建議要基于研究和觀察，把建議提到別人心里去。比如，剛參加工作的教師管理經驗不足，課堂紀律可能是有效教學的攔路虎；有一定經驗的教師，課堂教學中出現的問題可能與對教材的分析和處理方式不當有關。顯然，議課時如果對新教師提出教學創新的建議，可能會使其無所適從；如果建議有經驗的教師強化課堂常規和教學管理，則可能被授課教師嗤之以鼻。課堂教學要講“因材施教”，觀課議課要講“因人而異”。
