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新建構主義：網絡時代的學習理論
王竹立? 中山大學? 現代教育技術研究所 廣東廣州? 510275
【摘要】還從神經生理學和認知心理學角度進行了討論，闡述了新建構主義和知識管理的關系、教師的任務、以及該理論的意義和局限等。
【關鍵詞】新建構主義；學習理論；網絡學習；零存整取式學習策略；包容性思考
一、引言
在2011年1月14-16日于廣東肇慶市碧桂園酒店召開的第一期CETA教育技術沙龍上，一位青年教師的發言引起了我的思考。她談到當下學生的困惑，即網絡化學習導致所學知識比較零散、不系統，不知如何辦才好。接著大家就知識的“碎片化”問題展開了討論。我指出知識的碎片化是由學習的碎片化造成的，解決之道是幫助學生學會自主建構個人化的知識體系，而不是盲目跟從前人確定的學科知識體系。這個意見得到了李克東教授的贊同。之后我對這一問題進行了深入思考，并結合自己多年的實踐，提出了一個新的學習理論，并將這一理論命名為“新建構主義”（New Constructivism)。具體內容包括：兩個挑戰、一個學習策略、七個關鍵詞和一種思維方法。
建構主義學習理論自引入我國以來，在教育理論界產生了巨大的影響。專家學者們進行了不遺余力的宣傳與推廣，也取得了一定的成效。然而，由于我國學者大都采取的是一種自上而下的研究范式，缺少對我國國情和教育教學實際情況的深入分析與研究，缺少從實際出發自主建構本土化學習理論的意識和勇氣，在推廣應用國外理論與模式的過程中，不可避免地出現了水土不服、理論與實踐“兩張皮”的現象。一方面專家學者們幾乎不間斷地引進介紹種種來自國外的理論與模式，另一方面在現實中傳統教學模式依然我行我素、占據著我國教育教學實踐的主流；時至今日，我國在網絡時代學習理論方面的自主建樹依舊缺如。新建構主義學習理論的提出，可視為填補這一空白的首次嘗試。
二、人類學習面臨兩大挑戰
1.信息超載
網絡的出現、信息技術的日新月異，使得各種各樣的信息如洪水般涌來，令人應接不暇，手足無措。21世紀不是信息缺乏、而是信息超載的時代，以至于有人驚呼：我們身處在信息的海洋中，卻因為缺少知識而饑渴。所謂信息超載，是指信息接收者或處理者所接收的信息超出其信息處理能力。在網絡技術不斷發展的背景下，世界的信息和知識都處于大爆炸狀態，造成信息量大、信息質量差、信息價值低等問題，信息超載的現象也隨之而生。如何處理海量信息，讓它們成為對自己有用的知識，是每個人將要面臨、或正在面臨的一大挑戰。
信息超載產生的機理，可以從兩個角度進行闡釋。第一：根據認知負荷理論，人類的工作記憶系統同時加工新信息的容量非常有限，為了使加工得以順利進行，當前進入工作記憶的信息量不能超過工作記憶容量。當信息量過大，以至于超出工作記憶容量，導致加工難以順利進行的時候，信息超載就發生了。有論者認為，網絡學習環境至少通過三個方面增加了學生的認知負荷：（1）信息的非線性結構，需要占據部分認知資源；（2）學習者信息技術水平，影響其“心理能量”的付出；（3）信息的開放性與豐富性，可能消耗有限的注意力資源。這種種情形都有可能導致信息超載的發生。
第二：根據神經生理學研究，人類的大腦是由數以百億計的神經元構成的錯綜復雜的網絡。外界的刺激（信息）通過眼、耳、口、鼻、身內的感受器接收，先產生感受器電位，然后轉化為神經沖動，沿著專門的神經通路，上傳到大腦皮質的特定區域，與大腦的神經元網絡相聯系，從而引起知覺。感受器在把不同形式的刺激轉變為跨膜電位變化時，不僅發生了能量形式的轉換，而且將刺激的部位、強度、速度等屬性的信息也轉移到感受器電位以及傳入神經沖動的序列中，這一過程稱為感受器的編碼作用。但神經元和神經纖維在每一次興奮后，都會有一個不應期。在絕對不應期內，再強的刺激也不能引起反應。因此，神經沖動的頻率是有上限的，最大頻率不能超過絕對不應期的倒數。此外，特殊感覺系統的感受器、神經纖維和神經元的數量也是有限的，當外界刺激強度過大、變化過快時，可能無法響應，這些都可以解釋信息超載產生的原因。
2.知識碎片化
人類學習面臨的第二大挑戰是“知識碎片化”。所謂“碎片化”，原意為完整的東西破成諸多零塊。知識碎片化，是指我們獲得的知識不再完整、系統，而變為零散、無序和互不關聯。如何將碎片化的知識，根據自己的需要進行加工整理，與原有的知識體系相互整合，形成新的個人化知識體系，是我們面臨的另一大挑戰。對于知識碎片化產生的原因，筆者用“三只打碎的花瓶“的比喻來進行說明：
互聯網是第一個打碎的花瓶。以前，我們的知識體系是被專家們按照學科分類方法精心組織起來的，每一門學科都像一個精致的花瓶。記載這些學科知識的書籍，根據某種內在邏輯，將一個又一個知識點按照線性結構串聯起來，從第一頁到最后一頁，從第一章到最后一章，條分縷析、層次分明。教科書就是其中最典型的代表。我們的學習也被要求按部就班依次進行。但網絡改變了這一切，網絡以一種與書本完全不同的結構方式構成。它不像書本那樣，是一種按先后順序依次排列的線性結構，而是通過一種超級鏈接形式將所有的信息或知識點，連成一種錯綜復雜的網狀結構、三維立體結構。而且這個三維網狀立體結構還不是穩定的，永遠處于變動之中，還在不斷擴大、不斷更新、不斷變化。所有的信息或知識點都通過一個個網頁來呈現，每一個網頁都有很多個跳轉的可能。每一個網頁就像一個個破碎的瓷片，你不知道你將看到的下一個瓷片是什么樣子。不像書本一樣，你只能一頁頁地往下看；在網上，你有很多個不同的下一頁，你有很多種不同的選擇。下一個瓷片可能與這一個瓷片有關，也可能完全無關。于是，你看到的就是一個個碎片。有很多東西在誘惑你，你為未知的事物所吸引。除非你意志特別堅定，目標特別明確，否則你很難得到一個完整的東西。
快節奏的生活是第二個打碎的花瓶。在城市里，人們的腳步越來越快。越是國際化大都市，人們的腳步就越快。生活的節奏越快，意味著我們的時間被切割成越來越碎的片段。很多人的時間是按小時、按分鐘、甚至按秒來計算的。爭分奪秒，在當下并不算一個夸張的詞匯了。時間的碎片化，必然帶來學習的碎片化。你很難再抽出整段的時間去做一件需要花費很多時間的事情了。于是，移動學習、微博、短信、文化快餐等等應運而生。你不再沉思、不再深刻、不再從容，因為你不再有時間慢慢思考。
建構主義是第三個打碎的花瓶。建構主義理論告訴人們，知識不能通過教師的講授而傳遞，必須自己在真實情境里，通過自主學習、協作學習和研究性學習，主動進行意義建構。所謂真實的情境可不像書本上講的那樣簡單明白，它包含了太多復雜的信息，一切都是糅合在一起的，一切都是模糊不清的。你必須自己去發現有用的東西，老師只能充當促進者和幫助者的角色，要“導而不教”。建構主義強調，教師要為學生提供豐富的信息資源，而這恰恰也對學生的信息技術水平提出了更高的要求。學生們由于缺乏學習經驗、協作技巧和信息素養，往往像無頭蒼蠅一樣尋找了半天、討論了半天，得到的依然是一堆知識的碎片，需要今后更長的時間才能把它們組合起來。
正是因為上述三方面的原因，使得“知識碎片化”不可避免地發生。
從另一個方面看，知識的碎片化也并非一無是處，它有助于我們擺脫前人的思維定勢，更快地進入知識創新過程。就像零散的積木更容易拼裝出不同形式的建筑模型一樣。隨著知識與信息的爆炸性增長和計算機存儲與運算能力的大幅提高，傳統的知識記憶式學習和常規的推理運算已變得越來越不重要。做計算機不能做的事、擁有與眾不同的創新思維能力成為人們追求的目標。過去人們常常把學習、應用和創新看作三個相互關聯循序漸進的階段。學習是為了繼承前人的知識，應用是將學到的知識用于實踐，而創新則是在學習與實踐之后的升華，代表著一種質的飛躍。今天則要求大家將三個階段合并為一個階段。學習就是建構，而建構孕育創新。經典建構主義學習理論提到的“意義建構”，還主要指對已有知識的理解和運用；而筆者所主張的“建構”，則包含知識的創新。為此，筆者提出“為創新而學習，對學習的創新，在學習中創新”，作為網絡時代學習的首要目標。
三、“零存整取”式學習策略
意義建構，是教育界一個熱門話題；但到底如何建構，則依然不甚了了。筆者認為，在網絡時代，最好的對知識碎片進行加工整理、實現意義建構的策略是所謂“零存整取”式學習策略。其核心思想是將網絡視為一個虛擬的知識銀行，而個人博客好比自己在知識銀行中的賬戶，通過對同一主題的博文的不斷“改寫”，而實現化零為整、知識創新的目標。零存整取式學習策略可分為三個階段：
1.“積件式寫作”階段
在這一階段中，學習者首先通過網絡搜索或其他方式獲取原始的信息和知識碎片，經過簡單的剪切、粘貼和評述，形成一篇或長或短的博文。這些博文雖然可能包含了個人的某些見解在內，但主要還是對前人知識的復述。因而它對我們將要建構的知識體系還是一個原始的素材，一個小小的積件。
2. “個性化改寫”階段
當知識或信息的“積件”累積到一定的程度時，我們的思想可能產生某種程度上的質變，表現為我們開始對這些零碎的知識形成了初步的認識，發現了其中的某些共性和個性。這時，我們應該根據自己的理解，用自己的語言對相關博文進行改寫。這種改寫與最初的“積件”不再是一對一的關系，而可能是多個“積件”的組合，表現為一個會聚的傾向。其中還包含采用自己熟悉的概念、語言和規則，對這些零散的積件進行個性化加工與改造，以便與頭腦中原有的個人知識體系實現對接。
3.“創造性重構”階段
經過個性化改寫的新知識片段與個人原有的知識體系發生碰撞，如果新來的知識片段恰好能融入原有的知識體系，則可能順利被原有知識體系所接納，成為原有知識體系的一部分，不會導致原有知識體系結構的改變；如果不能有效地納入原有知識體系，則可能暫時游離在原有知識體系之外。當這種游離的知識片段越來越多，不斷沖擊原有的知識體系，有可能在某一刻導致原有知識體系結構的變形或重構，通過再一次改寫，可將這些游離的知識體系與舊有的知識體系重新整合在一起，形成一個新的知識體系。這個新的知識體系的形成對個人來說是一個創新的過程，這一過程可稱之為“創造性重構”。“創造性重構”可視為更高層次的知識聚合。
從“積件式寫作”，到“個性化改寫”，再到“創造性重構”，完成一次循環，每一次循環的結束意味著新的循環的開始，如此循環往復、螺旋上升。其中任兩個階段之間也存在著一個不斷往返的過程，階段與階段之間不一定能劃分得十分清楚。每一個階段都可能包含與外界的交流協作，與外界發生頻繁的輸入與輸出聯系。如果我們把網絡看作虛擬的知識銀行，把博客看作個人在網絡知識銀行中的賬戶，那么，最初的積件式寫作就像往自己的個人賬戶“零存”的過程，而最后的創造性重構則是一個“整取”的過程。
前面描述的是個人意義建構的過程，個人意義建構還需要達致社會化意義建構。這個過程也必須通過互動交流來實現，而網絡則為這種互動交流提供了充分的便利。對于社會整體知識體系來說，每一個人的獨創性意義建構都是一個新的知識片段，在相互碰撞中或被社會整體知識體系所吸納，或暫時被社會整體知識體系排斥在外而游離。而無數個人知識的創新，最終將導致社會整體知識體系的創新，其過程也類似于個人意義建構過程。不同的是，社會整體知識體系的創新需要更長的時間。
對意義建構與知識創新的有效性的檢驗來自實踐，也就是知識的應用。知識的應用是伴隨著知識的產生而進行的，它對知識進行檢驗，促進我們的意義建構以及修正錯誤的知識（見圖）。
四、對“零存整取”式學習策略的科學闡釋
20世紀90年代初，科學家運用正電子發射斷層掃描成像技術（簡稱PET）發現，左手與右手各自簽名時，局部腦血流存在不同的激活情況。用右手簽名只激活皮層下的基底節；用左手簽名，不熟練時，皮層上下有很多激活點；經過練習掌握后，也變成基底節激活。
如果讓被試學習某種復雜的視空間/運動的心理任務，PET顯示被試開始學習時，腦的激活水平很高；多次練習熟悉后，相關腦區的激活水平下降。一些研究者也報道新學的任務練習之后，有從腦區較大范圍激活，到激活范圍收縮，激活量下降的現象。
利用功能性磁共振成像（fMRI）的實驗表明，當被試者學習使用一種新穎的計算機鼠標時，腦活動血氧水平關聯擴散到小腦很多區域；而學習以后，只局限在小腦的后上裂附近區域。以上實驗反復顯示出一種有規則的現象，即學習開始時，較多的腦區參與了激活，重復或練習導致記憶建構完成，變成較少的腦區保持激活。
根據上述實驗結果，我國學者劉永昌等提出了一個關于學習與記憶規律的理論：學習即腦神經網絡從彌散到收斂動態的降維過程。
結合這一理論，我們可以假設，當大量的信息與知識碎片涌入大腦的時候，我們的許多腦區被大面積激活。而不斷的改寫，相當于實驗中的重復或練習過程，通過對碎片的加工整理，知識逐漸因為清晰化、系統化而被濃縮，好比計算機將一大堆零散的文件進行打包壓縮一樣。這時被激活的腦區逐漸收縮，從而可以騰出更多的空間來接受和處理新的信息，新的由彌散到收斂的循環又開始了。
從上述分析中可以看出，零存整取式學習策略也是一個從彌散到收斂的降維過程，仿佛在外部模擬了大腦學習與記憶過程，是符合大腦認知規律的。它以外部的寫作活動，通過與大腦的交流互動，促進了內部的思維加工過程，因而具有科學性。當然，進一步的研究也是必要的。
五、“零存整取”式學習策略的案例分析
“李克東難題”是由李克東教授于2008年12月20日提出、后由黎加厚教授命名的。它包含兩個主要問題：一、為什么海鹽教師博客有著豐富多彩的博客文字，但缺少深度互動的思想碰撞？二、為什么海鹽教師博客發表了近萬篇博文，卻不能夠說出解決了哪些教學問題？這一難題產生于我國網絡教研的真實情境，揭示出當前各地教師博客發展的瓶頸，是從現實情境中提出的非常有價值的問題。
我最初得知這個難題，是在黎加厚教授來中大講學的時候。當時黎教授只是簡單提及，卻引起了我的興趣。我意識到這個問題的重要性，在黎教授走后不久即開始了研究。我首先通過網絡檢索，發現了兩篇有關這個話題的文章，其中一篇就是黎加厚教授的《“李克東難題”與網絡環境下教研團隊的成長》。這篇文章首次正式提出了“李克東難題”這一命題。我對這篇文章內容進行了部分摘錄與復述，加上個人的疑惑與一些零星見解，撰寫了第一篇關于這個問題的博文《我看“李克東難題”--兼向黎加厚教授請教》；之后，焦建利教授針對我博文中提出的問題，發表了《博客與李克東難題》一文，楊帥儀等人也加入了討論。我結合收集到的相關文章中的論點，又撰寫了另一篇博文《再談“李克東難題”》。由于我已是一個有經驗的學習者，所以一開始我就跳過了簡單的拼貼與復述階段，加入了個性化的觀點和內容，因而這兩篇文章的寫作介于積件式寫作與個性化改寫之間。到第三篇博文《“李克東難題”辨析》發表的時候，我已經完成了個性化改寫的任務，完全采用了個人化的話語體系。后來，越來越多的人加入了討論，當討論文章積累到一定程度的時候，我抽出專門時間對檢索到的全部相關文章進行了時間排序和內容梳理，終于于2009年平安夜完成了一萬多字的長文《李克東難題：爭鳴與反思》的撰寫，標志著第一次創作性重構的實現。這篇文章被焦建利教授稱為“我所看到的關于這一問題的最深刻的文章”，發表于《遠程教育雜志》2010年第2期。
六、新建構主義的七個關鍵詞
由維果斯基、皮亞杰和布魯納等人發展出來的建構主義學習理論影響深遠、傳播甚廣。其核心思想可用“情境、協作、會話和意義建構”來進行概括。筆者提出的新建構主義是建立在經典建構主義思想之上的，其共同之處都是強調真實情境對學習的重要性、強調協作與會話在學習中的關鍵作用，認為學習就是意義建構的過程，知識是相對的而不是絕對的。但筆者所說的意義建構包含知識創新在內，它將學習、應用、創新三個各自分離的階段合三為一，因而具有全新的內涵。而且新建構主義是針對網絡時代的學習特征而提出來的，其核心理念可用“情境、搜索、選擇、寫作、交流、創新、意義建構”來概括，下面將對這七個方面一一進行介紹。
1．情境
情境對于學習的重要性，在建構主義中已有充分論述。根據筆者的理解，之所以要強調情境的重要性，是因為在傳統的課堂教學中，知識已經被從產生知識的真實情境中剝離出來，被抽象為一些概念和理論。在剝離、抽象的過程中，大量的存在于原來情境中的真實信息被過濾掉了。當教師試圖將這些概念和理論通過課堂講授傳遞給學生的時候，學生不可能獲得完整的知識，而只能在自己原有認知基礎上進行構建，因而得到的很可能是似是而非的東西。以著名的“魚牛童話”為例，在這個故事里，青蛙扮演的是教師的角色，而魚扮演的是學生角色。青蛙把它在岸上看到的牛的形象抽象為一個“頭上長著兩個犄角、有四條腿、身上有黑白相間花紋、肚子下面有大大的乳房的動物”，而魚只能根據其原有認知經驗，把牛想象為在一條魚的身體上附加上犄角、黑白花紋、四條腿和大乳房的被稱為“魚牛”的怪物。因此，建構主義認為，知識是不能通過教師的講授而傳遞的。要想讓學生學到真正的知識，必須創設真實的情境，讓學生在真實的情境中去主動探究。對于這一點，筆者并無異議。筆者認為需要修正的是，知識分為顯性知識和隱性知識兩大類。所謂顯性知識，是指那些能夠用語言、文字或符號表達的知識。對于這一類知識，筆者認為是可以通過教師的講授而傳遞的；而隱性知識，是指那些難以用語言、文字或符號表達的知識，這一類知識一般與個人的實踐經驗密切相關，只存在于有經驗的人的頭腦中，也只有借助于實踐經驗才能真正領會。這一類知識是不能通過教師的講授而傳遞的。還以“魚牛童話”為例，無論青蛙怎么向魚描述牛的形象，都不可能僅僅靠語言文字和符號完全再現一個活生生的牛；而魚由于沒有與牛相關的認知經驗，在聽到青蛙的描述之后，在腦海里構建的“牛”的形象，也一定與真正的牛不完全相同，魚能學到的只是關于牛的一些“理論上”的知識而已。
情境的另一個作用是激發學生的學習動機。人們一般對真實的問題感興趣，對與自己有關系的事情感興趣。創設情境就是要使學生在對自己感興趣的事物的探究中學到知識、主動建構意義。
2.搜索
焦建利教授曾寫過一篇文章，論述“搜索就是學習”這個理念。在網絡時代，我們的學習的確離不開信息搜索。“知之為知之，不知google知”已經成為許多人熟知的新成語。然而，筆者認為，更完整的表述應該是，“搜索是學習的一個環節”。我們通過網絡搜索而來的大都是一些信息和知識碎片，只有通過系統的加工整理，才能成為個人知識體系的有機組成部分。而如何使碎片化的信息和知識有序化、系統化，恰恰是我們大多數人都需要重新學習的一種能力。
網絡搜索最大的好處是獲取信息快、收集的信息量大。通過搜索進行學習，可以避免一般泛泛瀏覽帶來的信息缺少針對性的缺點，減少信息超載現象。但由于我們每個人搜索的目的不一樣，搜索的內容不一樣，那么我們最后建構的知識體系也會不一樣；即使大家學習的主題一樣，搜索到的內容一樣，由于每個人的原有知識體系以及認知結構不盡相同，所建構出來的意義也會不盡相同。其中既有共性的部分，也必然存在個性化的部分，而這種個性化的部分恰好是新知識新觀念的重要來源。
3.選擇
選擇是搜索的繼續。從某種意義上來說，搜索本身也是一種選擇。但搜索與選擇仍有很大的不同。搜索是依賴工具軟件進行的，它是根據某一個或一組關鍵詞進行的、對全部包含這些關鍵詞的網絡信息與知識的匯集，這種信息或知識按照發布時間、匹配度或重要性等進行排列；而選擇則主要依賴個人洞察力，根據自身的興趣和需要，在大量信息或知識中挑選出對自己有用的東西。選擇是解決信息超載的關鍵環節，因而與搜索同樣重要，甚至更為重要。否則，我們很容易在信息的海洋中迷航。
選擇要發揮有效避免信息超載作用，應圍繞兩個中心進行：一個是以個人需要為中心，即選擇那些對個人意義建構有幫助的信息與知識；一個是以問題解決為中心，即選擇那些對問題解決有幫助的信息與知識。這兩個中心有可能發生重疊。
如果說過去的學習是以學科知識為中心，未來的學習應該以問題解決為中心，以個人需求為中心。學生不再需要按照前人規定的知識體系來建構自己的知識體系，而應該根據個人需求和解決問題的需要來建構知識體系。這種知識體系不是零散的、片段的、混亂的，而是完整的、系統的、有序的，只不過其內在的結構和邏輯與一般的學科知識體系不同而已。也正因為如此，才可能有所發現、有所創新。
人類從古到今積累了大量的知識，這些知識既包含應該繼承的部分，也包括應該揚棄的部分。人類總體的知識體系不是一成不變的，而是不斷變化的。因此，高效的選擇顯得格外重要。新建構主義不主張皓首窮經式的學習，而主張創造性地學習；雖然不排斥有必要的時候按照某種學科知識體系按部就班地學習，但更強調主動攝取對自主建構有價值的知識片段，利用直覺與頓悟將這些碎片有機組合在一起。因為只有這樣，才能避免重復學習、無意義學習帶來的信息超載，才能擺脫前人帶給我們的思維定勢，取得創新和突破。
4.寫作
寫作是新建構主義學習理論最關注的話題。如前所述，新建構主義學習理論將寫作視為一個從“積件式寫作”、到“個性化改寫”、再到“創造性重構”的循環上升過程。根據教育現象學的觀點，寫作即思考。寫作在學習中的意義如下：
（1）使思維清晰化、系統化? 眾所周知，當思維在頭腦中進行的時候，往往是聯想式、跳躍式的，省略了許多中間過程。我們常常有這樣的經驗，很多東西我們想得出來，卻未必說得出來，更未必寫得出來。因為寫作要求具有邏輯性、嚴密性，要求做到前后一致、自圓其說。因此，當我們試圖把一件事情寫出來的時候，就必須先把它完完全全想清楚。由此看來，寫作與修改的過程，就是思維不斷清晰化、系統化的過程。
（2）有助于個人隱性知識的顯性化? 前面已經說過，隱性知識很難用語言、文字和符號來表述。但很難并非完全不能。筆者認為，隱性知識可分為絕對隱性知識和相對隱性知識，前者無論我們如何努力都不能用語言、文字和符號來表達，所謂只可意會不可言傳；后者通過挖掘有可能被語言、文字或符號表達出來，只不過我們以前沒有意識到而已。我們懂得的東西其實比我們意識到的要多得多，這一點已經被認知心理學中大量的關于無覺察知覺、內隱學習和內隱記憶的研究所證實。以往的文章大多探討如何挖掘他人的隱性知識，卻較少關注如何挖掘自我的隱性知識。對于隱性知識的自我挖掘，筆者主張采取一種“內讀法”，即除了讀有字書、讀無字書（觀察自然和社會）之外，還有一種方法是從自己以往的內在經歷和體驗中去發掘隱藏的知識。寫作就是“內讀法”的一種，因為寫作的過程，也是自己不斷向自己發問并且自我解答的過程。這種內讀法，能將我們的部分隱性知識顯性化。由于隱性知識大都源自實踐經驗，與知識產生的情境密切相關，較少受到抽象概念和理論的干擾，往往可以產生出原創性的思維成果。
內讀法與皮亞杰的關于知識來源的觀點有一定的相關性。皮亞杰認為，全部知識可分為兩種：從經驗中得到的外源性知識(當然它必須以內源框架為同化的工具)和從主體動作的內部必然協調中導出的內源性知識。內源性知識的水平標志著認知發展的層次。皮亞杰認為：所謂認知結構的發展，就是內源性重構取代了外源性知識。內讀法可能加速了內源性重構的發生。
例如，在前面介紹的對“李克東難題”的學習案例中，筆者在完成第一次創造性重構之后，將關注點轉到如何通過博客寫作實現個人意義建構方面，開始了新一輪循環。筆者認為破解李克東難題中第二問的關鍵，在于解答博客能否促進個人意義建構和提升個人知識水平的問題。我先通過網絡搜索關于意義建構的資料，并跟教師和研究生們圍繞博客寫作和意義建構開展過多次討論。由于這方面的資料很少，大都是泛泛而談，沒有多少實質內容；教師和學生們也缺少這方面的經驗。于是我更多地采用了“內讀法”，試圖從自己寫博的經歷中挖掘隱性知識。我發現前一階段自己對李克東難題的探討就是一個成功的利用博客學習的范例，即通過先記下零星的信息和思考，不斷地對同一內容進行重寫，最終產生一篇綜合性并含有獨到見解的文章。我甚至搜索到十多年前自己寫過的一篇網文《網絡與積件式寫作》，并且從自己以往的長詩創作經驗中獲得靈感，那就是先隨時隨地記下詩句片斷、再一氣呵成組合成完整的篇章。我把這些零星的想法記在手機里、小本上、博客里，形成一個個寫作積件，然后某一天通過一篇《重寫博文》的撰寫，完成了個性化改寫。后來參加教育技術沙龍，在與大家的交流中又產生了新的“頓悟”，提出了“零存整取式學習策略”的概念，并且不斷重復零星寫作、個性化改寫的過程，終于到達了“創造性重構”的階段，其標志就是“新建構主義”理論構想的提出，實現了理論創新的目標。
（3）有利于個人化知識的交流與傳播? 通過寫作，可以讓人了解你習得或建構的知識，起到交流與傳播的作用。例如，筆者通過博文的寫作，將新建構主義理論的最初構想公之于眾，之后在與黎加厚、焦建利教授及網友的交流中，不斷修改自己的博文，分別以1.0版、2.0版、3.0版等命名，直至最終定稿前，該博文已被轉載了46人次，另有2人收藏。
值得注意的是，從積件式寫作、到個性化改寫、再到創造性重構，是由量變到質變的過程。每一個階段都可能包含若干次寫作；從前一個階段到達后一個階段，需要經過一次“頓悟”；每一次“頓悟”都是一次飛躍，所需要的時間長短因人而異。筆者認為，“頓悟”過程就是皮亞杰所說的“內源性重構”的過程，它發生在新知識片段與原有知識體系的碰撞中。新建構主義學習理論認為學習并不總是循序漸進的，而是在一次又一次跳躍中進行的。以往的學習理論過于強調學習的循序漸進，只注重發展學生的分析思維能力，強調通過逐步推理來得出結論。這種教學會妨礙學生直覺理解的健全發展，不利于“頓悟”的產生。事實上，人們在面對不確定問題時，常用啟發式規則進行直覺飛躍，其中就隱含了內隱的無意識記憶。因此，有人主張，教學中應該鼓勵學生大膽猜測，積極地應用想象、類比和直覺思維來解決問題。
“頓悟”的產生受很多因素的影響，有實驗證明，認知負荷增加導致的認知資源耗費，會影響到工作記憶的容量及加工效果，進而影響頓悟問題解決的效果。可見，在信息超載的時代，如何降低認知負荷至關重要。
5.交流
新建構主義所主張的交流，包含經典建構主義理論中的“協作”與“會話”兩個環節。協作是行動上的交流，指大家以互助的形式共同完成復雜情境中的學習任務；會話是語言上的交流，指大家通過語言文字交換各自獲得的信息與知識。交流的意義在于：（1）合作互助，共同完成復雜的學習任務；（2）共享信息與資源；（3）達成共識，建立對事物的共同認知，促進社會化意義建構；（4）通過彼此的“深談”，促進隱性知識的挖掘，激發“頓悟”。前面已經說過，寫作是挖掘自我隱性知識的一種方法；而與他人的深入交談，也是挖掘隱性知識的重要方法。在不斷的質疑與解答中，我們的思考逐漸向內心深入，把潛伏在意識底層的隱性知識暴露出來。深談法既可以挖掘自我的隱性知識，也能夠挖掘他人的隱性知識。
6.創新
新建構主義認為，學習不僅僅是為了繼承前人知識、并將知識應用于實踐，更重要的是要建構新的知識體系。在信息技術飛速發展的今天，計算機已經承擔了人類大部分的左腦功能，例如記憶、運算、邏輯分析與推理等，使人類能夠騰出腦力來做計算機不能做的事情—那就是創新。以前的學習理論都將學習與創新視為不同階段的任務，而新建構主義則將學習與創新視為一個完整的過程。新建構主義的學習與創新觀可用下列三句話來表述：（1）為創新而學習。創新是學習的最高目標。這里所說的創新分為兩個層次，第一層次是對個人而言的，即學習的過程就是不斷更新個人知識體系的過程；第二層次是對社會而言的，是指學習最終應該導致社會整體知識體系的更新；（2）在學習中創新。新建構主義強調學習與創新應該同步進行，而不是彼此分離；兩者的關系就像左右腳的關系，只有兩者交替向前人類才能前進。（3）對學習的創新。新建構主義主張對學習本身進行創新。包含學習理論、學習模式、學習策略、學習組織的創新等。
為了實現創新，新建構主義主張學習應以“我”為主，即根據自己的興趣和需要開展學習，建構個人化的知識體系，而不應盲目跟從書本或他人。
7.意義建構
經典建構主義認為，意義建構是整個學習過程的最終目標，所要建構的意義包括：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。新建構主義對此并無異議。不同之處在于，經典建構主義所說的意義建構更多地側重于對知識的理解和運用，而新建構主義則更加強調對知識的創新，即發現事物的新的性質、規律及內在聯系。前者是意義建構的初級形式，后者則是意義建構的高級形式。
七、包容性思考法
如前所述，要實現意義建構，協作與交流非常重要。與人交流難免會有意見不一致的時候，這時有三種常見的思維方式：
第一種，批判性思維。這種思維方式傾向于對他人意見的否定與批判，認為凡事都有正確與謬誤之分，不是你對就是我對，水火不相容。論辯雙方常常爭得面紅耳赤，互不相讓。
第二種，平行思維。這種思維方式主張避免思維對立，大家同時朝一個方向思考。平行思維最典型的代表是六頂思考帽。讓一群人同時戴上某種顏色的帽子，每一種顏色的帽子代表一種思考方向。比如，戴上黃色的帽子，就表示要大家從正面去思考，只想事物積極的方面；戴上黑色的帽子，大家就都朝負面去思考，只想事物的消極方面。六種顏色的帽子按照某種順序依次替換，從而完成對某一事物的多方向思考。
以上兩種思維方式各有優缺點。批判性思維容易發現對方自相矛盾、不合邏輯之處，找到對方思維的漏洞，可能推翻某種意見或結論，產生出新的思想與觀念。所謂真理越辯越明，就是這個道理。但也容易演變為意氣之爭，攻其一點不及其余，一葉蔽目不見泰山，導致極端觀點的產生。因為人類很難做到絕對客觀理性。屁股決定腦袋，立場決定觀點的事時有發生。平行思維的優點是避免了對立式思維帶來的無意義的爭論，引導大家從不同的角度進行立體化思維，對事物有較全面的認識。但這種思維方式并沒有告訴我們如何整合不同的觀點和意見，形成一個整體的結論。
第三種，包容性思維。這種思維方法是筆者命名的。所謂包容性思維，是指將一些看似互不關聯、甚至互相矛盾的思想、觀點、理論經過一定的加工改造，使之互相兼容、有機組合、融為一體的思維方法。具體做法是：“在一種理論或觀點前加上一個定語、修飾詞或限定條件，使之能與另一種理論或觀點和平共處、互為補充”。
舉一個例子：前面我們提到，建構主義認為知識是不能通過教師的講授而傳遞給學生的。這句話帶來了很多誤解。一些專家學者借此完全否定傳統授課的作用和意義，主張教師應該走下講臺，走到電腦和網絡的背后，去扮演學生學習的促進者和幫助者的角色。這往往導致了另一個極端。如果真是這樣，我們如何解釋傳統的班級授課式教學也培養過大批人才？如何解釋傳統的面授式教學至今仍然是學校教學的主要形式？即使在西方一流的名校里，教師也并沒有都走下講臺。最近在國內火爆的國外名校的網絡公開課里，教師不是仍然站在講臺上面對眾多的學生侃侃而談嗎？而且在可預見的將來，教師的講授仍然不可取代。
運用包容性思維方法，我們可以在建構主義學習理論前加一些定語或修飾詞，使之與傳統的傳遞-接受式學習理論互不沖突，各安其位。這句話可以這樣說：“知識可分為顯性和隱性知識兩大部分。顯性知識可以通過教師的講授而傳遞給學生，但隱性知識是不能通過簡單的講授式教學而傳遞的。從某種意義上說，隱性知識比顯性知識更為重要。”
同樣的方法還可以用在對行為主義學習理論的判斷上。如果我們現在還認為：“行為主義學習理論是最有效的學習理論”，可能大多數人并不同意。但如果我們在前面加上一個定語，相信多數人都會接受。“對動作技能和簡單的運算技能的培養來說，行為主義學習理論仍然是最有效的學習理論。”
包容性思維方法是新建構主義一以貫之的思維方法。運用這種方法，我們可以將各種知識和信息“碎片”統合起來。這些知識和信息碎片不乏矛盾與對立之處，需要我們進行加工整理，為它們在我們個人的知識體系中找到合適的“位置”。無論是“個性化改寫”，還是“創造性重構”，都需要這種思維方法。包容性思考方法可以讓從行為主義、認知主義，一直到建構主義、關聯主義等學習理論都有合適的用武之地，是一種集大成式的思維方法。
八、新建構主義與個人知識管理
根據百度百科定義，個人知識管理（Personal Knowledge Management）是一種新的知識管理的理念和方法，能將個人擁有的各種資料、隨手可得的信息變成更具價值的知識，最終利于自己的工作、生活。通過對個人知識的管理，人們可以養成良好的學習習慣，增強信息素養，完善自己的專業知識體系，提高自己的能力和競爭力，為實現個人價值和可持續發展打下堅實基礎。從實用的角度來定義“個人知識管理”，它一般指個人通過工具建立知識體系并不斷完善，進行知識的收集、消化吸收和創新的過程。
從前文的描述中，我們可以看出，新建構主義確實提出了一整套基于博客寫作的網絡時代個人知識管理策略。其具體步驟包括“搜索—選擇—寫作—交流—創新”。其中，博客是個人知識管理工具，它相當于個人在網絡知識銀行中的賬戶，用戶通過零存整取式學習策略，在自己的“銀行賬戶”中存儲、管理自己的知識，并且通過交流協作與知識應用，進行個人知識的運營與投資，從而獲取更多的收益（個人知識創新）。
博客之所以能從眾多的個人知識管理工具中脫穎而出，與它的下列幾種特性有關：（1）個性化。人類是一種自我意識極強的動物，博客的個人獨立界面、獨立管理、不同風格等較充分地滿足了人類自我意識的需要。（2）零技術壁壘。博客技術比較簡單，易于操作，也很容易修改、維護和管理，能被大多數人所掌握。（3）易于交流。博客通過互聯網與世界各地的網絡用戶緊密相連，可以及時向全世界發布個人相關信息，讓眾多的人分享個人的成果，無需等待，也無需經過審查。博客的留言、評論、小紙條、轉載、收藏等功能易于相互的交流。當然博客并非沒有缺陷，例如不支持某些格式的文件、博文呈現的形式不夠豐富等。
值得注意的是，網絡的出現大大加快了人類知識管理與創新的過程。互聯網出現之前，由于信息傳播與交流的過程比較緩慢，人類每一次從獲取信息、到轉化為知識、再到知識創新實現一次循環所需的時間較長，知識更新的速度比較緩慢。網絡的出現，使信息傳播與交流的時間大為縮短，傳播與交流的范圍急劇擴大，知識管理越來越方便，知識更新的速度越來越快，有時甚至可以在一瞬間完成，未來如何發展值得期待。
九、我們應該教會學生什么？
不可否認，對于有經驗的學習者，要完成零存整取式的學習、實現個人意義建構相對容易；而對于無經驗的初學者，要做到這一點并非易事。在網絡時代，對具體知識的講授已經不是最重要的事情，學生獲取知識的途徑很多，有可能在教師講授之前就已經掌握了其中大部分知識。教師到底應該教給學生什么？筆者認為有下列五個方面：
1.教會學生如何搜索（search）
搜索并不像一些人想象的那么簡單。搜索涉及關鍵詞的選擇、搜索工具的選擇、數據庫的選擇、搜索功能的使用、搜索時機的影響等諸多方面。需要全面了解和必要的訓練才能做得更好。
2.教會學生如何選擇（select）
教會學生如何選擇比教會學生如何搜索更加困難。因為這里涉及學生的興趣、目標、需求等諸多方面。選擇之前先要對信息真偽、信息質量、信息價值進行判斷，然后才能根據自己的需要進行取舍。選擇需要由學生自己作出，教師只能告訴他們如何培養對事物的敏感和洞察力，讓他們知道什么是對他們重要的信息或知識，什么不是。
3.教會學生如何思考（think）
思考是一門學問，也是一門藝術。思考能力可以通過必要的訓練而提高。教師除了要教會學生進行常規思維之外，還需要教會他們如何進行超常思維，即創新思維。后者比前者更加重要。
4.教會學生如何交流（communicate）
交流是人與人之間的互動。教師應培養學生的協作意識、社交技巧和表達能力，使學生在與人交往及社會化學習中獲得最大收益。
5.教會學生如何寫作（write）
寫作除了能促進思考之外，本身也是一種技術和能力。學生并不天生具有這種能力，因此教師應給予他們指導，使他們能迅速提升這一能力。寫作能力的高低對創新和意義建構至關重要，對社會化交流與協作也至關重要。
教師的指導方式可包括講授、示范、搭腳手架、傳授協作交流技巧、開展思維與寫作訓練等等。新建構主義并不排斥傳統講授式教學，認為在傳遞顯性知識方面，優秀教師的講授對促進學生的意義建構還是有效的，有可能縮短學生建構意義所需要的時間。而對于隱性知識的傳遞，則需要通過應用示范、參與實踐、自主探究等方式才能實現。
十、新建構主義學習理論的意義與局限
新建構主義學習理論是對建構主義學習理論的創新與發展，主要表現在下列八個方面：（1）首次明確了網絡時代人類學習面臨的兩大挑戰，為未來對學習的研究指明了方向。（2）提出了“學習就是建構、建構蘊含創新”的理念，主張將學習、應用、創新三合為一，將創新作為學習的最高目標，符合網絡時代學習、應用、創新相互交融的需要與實際。（3）針對信息超載和知識碎片化，提出了零存整取式學習策略。該策略極具現實性和可操作性。（4）強調學習應該以個人需要為中心、以問題解決為中心，認為學習包含“頓悟”過程，個人隱性知識可通過內讀法和深談法進行挖掘。（5）修正了經典建構主義關于“知識不能通過教師講授而傳遞的”觀點，指出顯性知識可以通過教師的講授而傳遞，為混合式學習提供了新的理論依據。（6）提出了一整套網絡時代個人知識管理的策略，包括“搜索—選擇—寫作—交流—創新”五個環節。（7）提出了“包容性思考”的概念和具體做法，作為將碎片化的知識組合成全新知識體系的基本思維方法。（8）明確了網絡時代教師的任務和責任。
新建構主義雖然是針對網絡時代學習所提出來的學習理論，但對教學設計也有指導意義。第一，在教學目標和教學評價設計方面，應該將知識創新納入其中，應圍繞以個人需求為中心、以問題解決為中心開展設計；第二，在教學策略設計方面，應包括知識碎片整理策略的設計，如零存整取式學習策略，突出對隱性知識的挖掘、培養直覺與頓悟等教學環節，同時也不應忽視對課堂面授式教學的設計；第三，在教學資源設計方面，應盡量避免為學生提供一大堆關系度不高的信息和知識，盡可能減少冗余信息，避免信息超載；第四，在教學內容設計方面，除了傳統的內容設計外，還應結合網絡時代教師的職責與任務等進行設計。
新建構主義目前還只是一個理論雛形，有待進一步發展完善。其適用范圍可能主要在網絡學習和個人知識管理方面，對結構松散性知識的學習和非正式學習更有指導意義。很顯然，它并不適合動作技能的學習。它有可能成為一種由中國人首創的、適應網絡時代學習和知識管理的新型理論，對未來的學習產生深遠的影響。
