本文由《遠程教育雜志》授權發布
作者：齊宇歆
摘要
“學力”一詞發源于中國，在韓國、新加坡等國家得到了傳播與應用，尤其為曰本“二戰”后的人才培養、經濟振興做出了歷史性貢獻。學力評價理論歷史發展脈絡顯示：日本學力評價經歷了從強調服務經濟、生活的實用主義到突出新技術、新工具應用的科學工具主義，再到重視學習者尊嚴與自我成長的現代人本主義，強調學習者自我意義建構的社會建構主義，最終消融于注重社會文化語境解釋的PISA測評模式五個不同時期；學習評價內容也從單純的知識、技能掌握先后轉移到了一個完整的人的培養和注重社會歷史文化語境浸潤的素養教育。學力評價理論不斷變遷的歷史軌跡啟示我們：不斷更新學習評價觀念，進一步理順學習的個體價值與社會價值的辯證關系，著力提升學習過程中的內化意識，打破原有學科壁壘，通過問題線索建立多學科聯動，依托“互聯網+"建立學習狀況自診斷平臺，將有助于不斷推動“互聯網+”時代以素養為目標的學習評價向縱深發展。
關鍵詞：學力觀；自然人文主義；社會文化語境；PISA；核心素養；互聯網+；互聯網+學習
一、引言
據史料考證，“學力”一詞最早出現于我國的南宋時期，指個體擁有學問的深厚程度。[1]南宋后，該詞隨程、朱理學思想一起東渡扶桑，在日本得到了空前的詮釋與應用。在日本江戶時期，該詞主要指通過學習、理解四書五經等儒家經典的能力及由此習得的素養。此后，該詞逐漸成為日本教育領域的一個通用詞匯，如：1905年的明治時期，日本就舉行過針對成人學習品質的“壯丁學力調查”。“二戰”后，“學力”開始成為日本教育界研究的熱點主題之一，并逐漸呈現出百家爭鳴的狀況。但是，日本教育界就從來沒有形成過一個公認的“學力”概念。日本《廣辭苑》對“學力”的解釋相對比較權威，有兩條釋義：（1）學問之力量；（2）因學習而獲得的能力。[2]
在我國，“學力”在《新華詞典》上的釋義是：一個人的“文化程度或者學術造詣”，[3]相對應的英文為：“Academic Achievement”。[4]然而，作為實際教學效果的學力，則是指學習者在教學過程中所習得的知識、能力和態度的總括，反映了學習者將學科內容進行內化的程度。具體來說，它涵蓋了兩個方面的意義：（1）它是指學習者通過學習所習得（Acquired）的知識、技能、技巧水平和情境問題解決的能力水準，具有現實的“力”的功能；（2）它是指通過現有水平所表現出來的今后學習的増長空間，反映學習者的未來可達性，表現為一定的可變性與適應能力。[5-6]這里的學習主要指后天的正式學習，尤其是學校教育中的學習。
學力評價是指學力的內涵、結構及其價值認定，不僅受制于社會理想與需求，也與學習者認知發展方向、水平相關聯。[7]其評價內容有窄、泛之分。狹義的學力評價僅囿于學校培養的、可以測評的能力，而廣義的學力評價則泛指文化影響力，不僅包括認識能力，還包括學習積極性、學習價值認定。在日本的不同時期，學力評價的重心一直在變化。其中，影響較大的有：勝田守一強調學生能力形成的“能力總合說”；大西佐一注重教育活動應然價值的“教育目標說”；橋口英俊與城房蟠太郎將學力局限于學習活動成果的“學業成績說”；海后勝雄和小川太郎強調問題解決綜合素質的“智慧能力說”、“習熟論”、“生存能力說”、“共同教養說”等等[8]，不一而足。
本文將在回顧學力評價在各個不同時期的主要內容及其結構模型基礎上，深入剖析其變遷理念、深層緣由與辯證得失，最后，從宏觀層面上探討這種變遷機理對我國目前“互聯網+”時代如何實施素養教育的一些啟示。
二、學力評價理論變遷的基本路徑
（一）20世紀40-50年代：實用主義學力觀漸成主流
“二戰”結束后，日本出于重振國內經濟和恢復戰前生活水平的需要，特別強調教育的經濟和生活服務功能，開始實施以美國杜威的實用主義教育思想為指導的“新教育”，突出基于生活經驗的自主生成。1947年，在美國教育使節團的主導下編制了《學習指導要領一般篇（草案）》，強調立足于兒童的生活與經驗及其自由、自主生成。這一時期，如，青木誠四郎等日本主流學者都認為，教育的基本目的在于提高學習者的生活理解力和感悟力，提升學習者的生活態度與品質，至于學習中的“讀”、“寫”、“算”技能，則只不過是一種服務于個體生活改善的基本工具。不過，也不乏來自有識之士的批評之聲。如，廣岡亮藏就認為這種“新教育”是一種狹隘的經驗主義，不利于客觀知識的系統學習，而必須將科學知識與生活教育有機結合，并在其著述的《基礎學力》一書中明確提出了“三層四領域論”學力模型，如圖1所示[9]。該模型中下層反映的是“基礎學力”，最上層是由“基礎學力”拓展、衍生而來的生存力。
1948年，日本實行依據正態分布曲線來劃定成績等級的五級相對評價制度，并輔之以各種學力測驗、智力測驗和性格測試。[10]通過測試，人們發現“新教育”過分關注生活中的知識，面臨著讀、寫、算與科學文化等基礎不扎實的問題。鑒于此，國分一太郎等學者針鋒相對地提出：基礎學力無論何時都應得到保障。[11]這樣，1958年修訂的《中小學學習指導要領》又開始重新重視“基礎學力”部分。可見，這一時期，學力評價爭論的焦點是：教育、學習應更偏重于常規生活服務能力培養還是偏重于系統的學科知識學習的問題。
（二）20世紀60年代：科學主義學力觀盛行一時
上個世紀60年代，日本社會處于經濟高速增長期，迫切需要大量擁有基本知識與基本技能的人才，國家空前重視實用型科學技術，加之受美國教育現代化的啟發以及如何應對家長對新教育質疑的需要，科學主義學力觀的提出及其測評實踐都有了較為充分的現實基礎。在這種新形勢下，教育界相關人士也在反思：自40年代中期延續下來的僅僅具有分級與鑒定功能的學力相對評價中測得的“學力”究竟是什么？應然的學力評價應該重點考慮哪些內容？主流觀點仍然以學力的認知部分為核心，強調學力評價的基礎性、可測量性和相對精確性。其主要代表人物是勝田守一，他甚至把“學力”重新定義為：學習者在學完依據可測原則組織的教學內容之后所達到的能力。
圖2是勝田守一在1964年提出的能力模型。[12]在該模型中，相對于其他三種能力，認知能力居于支配地位，語言能力、運動能力對其起支撐作用，具體表現活動有：感知覺與表現、個體勞動和社會性參與。受此影響，廣岡亮藏以態度作為學力的核心，并對原來的學力模型做了修正（見圖1右）。因為在他看來，態度是居于知識背后引發知識獲取、維持知識學習的支撐性力量。事實上，這也是在學力結構中第一次考慮學習主體的切身感受，開始將“學力”從學習內容拓展到學習者。總體來說，這一時期的學力評價屬于知識積累型，強調的都是“力”的功能。
（三）20世紀70年代：注重自我成長的現代人本主義學力觀
上個世紀70年代，日本經濟發展達到了“二戰”后的最高峰。期間，人們也發現：1968年修訂的《學習指導新要領》內容偏深，嚴重脫離了學習者實際需要，挫傷了學習者的積極性，導致了部分人的厭學行為，如：普遍性的學習困難，學力落差增大，校園暴力和逃學現象屢見不鮮等。此時，人們開始反思“教育現代化”之妥當性，提出了重視人的興趣、態度、動機的“新學力觀”。如，中內敏夫1971年提出的“階段說”，它繼承了廣岡氏“活生生的發展性的學力”的觀點，它把“學力”進一步劃分為基礎性的“理解與判斷”和發展性的“熟練性應用”兩部分。由于“熟練”涵蓋了學習者的態度，故用“習熟”（精熟度）總括“態度”，被稱為“階段論”（見圖3）。
“階段說”核心是：學習的媒介是教材，幫助學習主體獲得發展是其根本要義，但是，這種發展既有認知方面的發展，也有情感方面的，并且二者是交叉影響的。該學說在日本影響甚大，后屢有修訂。不過，這一學力模式是基于學科學習的，綜合學習中的學力并未納入其中。這一時期，梶田叡一依據布盧姆的教育目標分類學思想提出了學力“冰山模型”（見圖4）。[13]他認為，“學力”由顯性學力和隱性學力兩部分組成，下層的隱性學力部分支撐起了上層的顯性學力。隱性學力不但包括傳統意義上的“思考力、判斷力”，還包括行動力、表現力，同時還包括學習者的“興趣、動機、態度”等動力因素，而顯性學力則主要表現為“知識的理解”和能進行實際操作的“技能”，僅僅為浮在水面上的“冰山一角”，所占比例僅為10-20%。
與此相似，這一時期還有學者提出過“樹木模型”。該模型把“學力”比喻為一棵樹，這棵特殊的“樹”同樣也包含有樹根、樹干和樹葉，大致分別對應著我國素質教育中的“情感態度與價值觀”、“過程與方法”、“知識與技能”。[14]受這些新思想的影響，1977年重新修訂的《學習指導要領》著手實施“寬松教育”，強調：培養學生的豐富人性；給予學生寬松、自由的學校生活；重視作為國民所必備的“雙基”，同時也順應學生個性。這一時期，受美國教育評價理論的影響，基于達成度的絕對評價與形成性評價同時受到關注，看重學習評價促進學生發展的功能。[15]
（四）20世紀80-90年代：強調學習者自我建構的“新學力觀”
進入上個世紀80年代，由于受美國人本主義思潮的影響，日本倡導并實行新自由主義改革政策，表現在教育上則更加強調學習者的個性、自由、自律。文部省在吸收京都府《達成度評價研究》成果的基礎上將絕對評價納入相對評價之中，重現了1948年的雙重評價結構。1989年，政府以文件的形式公開提出：自主學習的積極性以及知識的運用能力要成為學力結構的核心內容。1991年制定的《學習指導要錄》指出：”新學力觀”必須注重培養學生主體的生存能力和素質；學習的積極性、態度與思考力、判斷力、表現力等能力都是學力的基礎，并把新學力觀落實到教材與評價中，如：對小學低年級不評定等級，小學高年級分三級記分，初中五級記分，都以評語為主，其中學習愿望與思考力放在評語的首位。[16]鼓勵教師研發貼近學生思想實際的教材。
在這一時期，政府在學力評價理論和實踐中都起了主導作用。受政府新理念的影響，1994年稻葉宏雄對中內模型做了進一步發展，提出“發展性學力”的概念，認為：發展性學力是基礎學力的橫向伸展；學力應是認知要素、技術的熟練和情意要素的復合體；熟練是創新的基礎和契機。進入90年代，建構主義影響日益廣泛，形成性評價與自我評價的結合也步入了新的發展階段。[17]1998年修訂的《學習指導要領》延續了“寬松教育”精神，“生存能力”的觀點再度成為基本理念。“生存能力”囊括了“發現問題，獨立思考，獨立解決問題的能力”、“豐富的人性”、“健康與體力”這三方面內容，而學力的核心部分是豐富的人性，具體包括溫和之心、公正之心、尊重之心、關愛之心、奉獻之心和愛美之心等。在實踐操作中，教學內容與課時數均大量減少。不過，2001年東京大學研究組的學力測試表明學力成績呈全面下降狀況。[18]日本學力調查發現很多大學生甚至不會做簡單的初中數學題，日本國內刊出了《學力下降，毀滅國家》等著述，掀起了新一輪關于學力的爭論。
（五）21世紀：強調社會文化語境浸潤，在知行合一中走向“素養”
21世紀來臨，在面臨學力下降與承受各種批評與指責中，學力評價理論走向更加綜合化和多元化，但強調的重點都是學習者的“生存能力”。其中，比較有代表性的學力學說有三個：一是文部省的“扎實學力”說；二是佐貫浩的三層構造學力模型；第三個是田中博之的均衡學力模型。
2002年，文部省《勸學篇》中提出了“扎實學力”的觀點，在鼓勵綜合利用學習時間，強調活用能力的基礎上，也吸取了柴田義松等人重視學生基礎學力的觀點。[19]2003年的《咨詢報告》進一步指出：“扎實學力”屬于思考力、判斷力、表達力與知識技能的大融合，主要涉及學習者自主地掌握“雙基”并加以靈活運用的能力。與此相應，《學習指導要錄》按照學力的掌握、熟練和探究要素分別設置了“分類學習狀況”欄、“熟練等級評定”欄和“自由記述”欄。
2005年10月，日本中央教育審議會發表的《創造新時代的義務教育》，進一步明確了“兩頭緊，中間松”的目標管理體系，即國家制定教育改革目標，地方政府和學校自主實施，國家舉辦全國性的學力調查，建立學校評價體系。至此，日本開始借鑒PISA的評價理念與評價方法來改進學力調查模式。新世紀的第一次全國學力調查于2007年4月實施，其做法基本參照OECD（經濟合作與發展組織）的PISA測試。A、B卷分別測試“雙基”和應用能力，采用表現性評價和真實性評價，問卷部分則著重調查學生的學習習慣、態度、經歷、學習時間等。[20]在《學習指導要錄》的指導下，日本各地中小學開始推廣通過日常觀察、單元測試等形成性評價方式以改進教學活動的應用實踐。[21]
根據學力測試結果，政府于2008年重新修訂了《中小學學習指導要領》，對“扎實學力”的內容作了完善，具體包括：“語言能力”、擁有國際水準的數理能力、傳統文化的傳承、自然體驗、福利體驗和勞動體驗等“多樣體驗”、英語能力、反思能力、規范意識之類的道德精神以及審美能力之類的“豐富心靈”，因此，也被形象地稱為“PISA型學力”。[22]
佐貫浩的“三層構造模型“（見圖5）主要借鑒了西方參與學習和實踐共同體理論。[23]在該模型中，第一層到第三層分別是學力基礎、能動化的習熟、生存意義上的學力。第一層主要是雙基的理解，第二層主要考察體現思考力、表現力等的創造性習熟，第三層則是在實踐共同體中的參與學習、自我實現，包括積極性、關心、態度等人格因素。
除了上述“扎實學力”說和“三層構造模型”外，還有2002年田中博之提出的“均衡綜合學力模型”（見圖6）。在該模型中，他把知識、技能、態度融為一體，變成“學科學力”、“活的能力”（即“生存能力”）和“學習的基礎能力”（對待學習的態度、自我調節與管理能力）這三個相互關聯的領域。[24]該模型中首次出現了“自我學習能力”、“自律學習能力”、“自我成長力”、“社會實踐力”、“學會關心”、“豐富的心靈”等新內容，標志著學力概念的進一步泛化。
2008年，梶田敷一對自己曾經提出的冰山模型也進行了修正，提出了新“四層結構學力”學說，該模型分為理解記憶層、探究層、興趣（動機）層和體驗（感悟）層。[25]這些新擴展不僅包括教材上的學科知識，在一定的情境下的問題解決技能，而且融合了積極參與社會、支持學習者與社會協調發展的最新理念。在宏觀層面，學者遠山通過“術”、“學”“觀”思想來概括學力結構的三個基本支點。在他看來，“術”僅僅是底層，對應于具體的“技能”；“學”是中層，反映了該學科符合邏輯規律的知識體系；“觀”處于最上層，是一種集世界觀、人生觀、社會觀、勞動觀、職業觀等“五觀”于一體的統攝。[26]總之，這一系列模型建構和理論概括都折射出日本教育界對“學力”這一命題思考的空前廣泛和深刻。
三、學力評價變遷歷史的理性質問
與任何其它概念一樣，學力也是在一定的社會、歷史、文化環境下產生的。從理論上講，學習者個體的身、心、靈發展需要與社會主流階層的旨趣、政治訴求契合，才是學力產生的原動力。學力評價首先是一個認識論問題，同時也是一個價值論問題，反映的是學習對學習者個體與學習者所處的那個社會的關系屬性。在不同的歷史時期，由于經濟、技術、文化的發展狀況不同，人們觀察學力的著眼點不同，其表達的內容與結構當然也會有所變化，但是，總的來說，這種概念是在總結與反思中不斷發展、完善的。
概括地講，這五個不同階段的學力評價觀的功能訴求各有側重，它們的內容也有不同的表達形式，但是，按照其教育價值取向的不同，大體上可以分成四個基本類別：工具主義（實用主義的一種）階段、人本主義階段、建構主義階段以及自然（科學）人文主義的初級階段。其中，工具主義階段包括上個世紀40年代的生活實用主義和50-60年代的科學的工具主義兩個時期，人本主義貫穿于整個70-80年代，建構主義階段包括80年代末期至90年代，自然人文主義初級階段則是21世紀之初至今。
（一）工具主義的利弊剖析
從較通俗的意義來說，“學力”就是通過一定時間的學校學習所獲得的能力。這可以從兩個層面去理解。首先，學習都是以教材為媒介的，因此，學力就是學生在學校的教學過程中通過對教材深入而系統的學習所掌握的知識、技能；其次，隨著學習過程的持續推進，人們的學習能力本身也在發展，表現為一種“對學習的學習”，也就是人們常說的“學習力”或元策略。很顯然，在學力評價發展的前兩個階段，人們往往注重的是第一種層面的學力，并且追求的是教育過程之外的結果。如，在上個世紀的40-50年代，日本政府一方面出于戰后經濟復蘇的需要，因而注重培養和造就大量具有一定文化基礎知識和熟練技能的勞動力；另一方面，為了使公民的日常生活重新正常化，因而在教育活動中特別重視將讀、寫、算等知識、技能用來解決日常生活中的某些實際問題，以提升公民的生活品質。
進入上個世紀60年代，通訊技術、計算機與智能化設備逐漸步入了社會生活，兼有工具性特征的技術轉瞬間成了那個時代的“香脖脖”，科學技術實際上成了效率的代名詞。在學力評價中，更為精確的試卷編制技術和統計分析技術替代了僅僅具有模糊分級、鑒定的相對評價，測量量表和標準化測驗得到了空前的普及，[27]強調學習者對概念的理解與結構發現學習的科學主義學力觀盛行一時，不過，學力評價的內容重在測量學習者的認知能力部分，注重的依然是學習上的知識累積與傳承的功能，表現為缺少質疑和意義探尋的“后喻型”文化結構。[28]
不論是將教育和學習服務于社會的經濟發展，還是服務于個體生活品質的提升，它們看重的都是教育的工具價值，表現為一種工具理性。其實，這種實用主義教育主張可以追溯到實用主義哲學的創始人皮爾斯（Charles Sanders Pierce）、威廉?詹姆斯?（William James）以及約翰?杜威（John Dewey），他們都深受達爾文的進化論思想影響，強調教育應立足于現實生活，將“行動”、“效率”與“價值”當作問題的中心，把如何取得效果或利益當作教育的終極目標，是一種典型的目的決定論。[29]瑕瑜互見的是：這種觀點忽視了學習者個體心理形成的社會制約性，強調的只是學習者心理形成的生物學本能，雖然有其注重主客體交互（實踐），重視學習者個體生活經驗的一面，但其理性明顯不足，容易造成學習者只見樹木，不見森林，急功近利，挫傷學習者不懈追求真理的積極性。而忽視學習者的心靈浸潤和道德熏陶，容易造成理想、信念、原則的缺失，價值觀、義利觀、是非觀的扭曲，還有人的尊嚴、個性被物化與異化，最終威脅著人際關系的和諧和社會的公正與可持續性發展。
退一步說，實用主義原本是上個世紀初杜威等美國學者為了緩和當時的社會工業化、城市化，移民大量涌入卻又不能得到公正待遇，社會繁榮與經濟危機并存，貧富分化急劇加大等社會背景下的尖銳矛盾而采取的一種權宜、求變之策，如將它作為教育發展的一種長遠方略并教條化，顯然有失偏頗。
（二）現代人本主義與知識理性
由于重視教育在經濟振興中的推動作用，加之新技術、新產品的不斷研發與推廣，管理的精細化，到了上個世紀70年代，日本的經濟增速達到了“二戰”后的巔峰。與此同時，新技術的學習也將學校教育逼上了一個更高層次的平臺。由于學習內容增多，難度增大，厭學現象時有發生，學習中的兩極分化現象凸顯，故上個世紀70年代學力評價理論有了兩個新的轉向：一方面，評價重視學習的熟練度（Proficiency），這需要投入大量的時間進行領悟、記憶并在實踐中反復運用，才能逐步達到自動化的嫻熟程度，而這種嫻熟程度的練就不能不牽涉到學習者的情感、態度等主體性因素的投入。另一方面，上個世紀60-70年代，以馬斯洛（Abraham H. Maslow）和羅杰斯（Carl Rogers）等人為代表，發動了一場當代人本主義教育改革運動，強調學生是一個完整的人（A Whole Person）、生活在此時此刻的人，而真正的學習是認知過程與情感過程的融合，教育的目標就是造就獨立的、具有自我成長、自我實現意識和能力的人，也就是培養具有完美人格（Perfect Personality）的人。[30]馬斯洛不僅反對學習中的無意義灌輸，而且也反對諸如取得文憑和謀得好的工作職位等外部獎賞，并認為教師的職責主要在于為學生合理設置學習環境，創造學習氛圍，這樣，學生就能自主地、創造性地學習。[31]這種重視學習者內在價值與潛能的人本主義心理學思想，給上世紀70年代的學力評價注入了新的活力，并將學力評價中最核心的因素——學習者予以突出顯現，實現了學力評價重心的合理回歸，有其非凡的進步意義。
人本主義以人為本，重視人的尊嚴與價值，由于訴求的差異與承繼關系的存在，又可進一步劃分為追求自由與理性的人文主義（又稱自然人文主義或傳統人本主義）和重視個體與非理性的現代人本主義兩種。前者將人看作是自然的一部分，著重從人與世界本體的關系來考察人，其目的在于通過純粹理智的思考和符合邏輯的論證來獲得對世界本體的終極認識，并最終讓自然服務于人。這里的邏輯既包括形式邏輯，也包括辯證邏輯。后者則將人作為世界的本體，強調人只能由人自身的內心體驗或直覺感受等內在主觀性來給出解釋、說明。盡管，現代人本主義因其尊重人的個性與主體價值而倍受推崇，但筆者不禁也要追問：來校讀書的學生就完全具有了獨立處理自身問題及其周邊社會問題的能力和條件了嗎？或者進一步說，對于某些“久治不愈”卻又是影響深遠的“疑難雜癥”，作為個體的他們會如何思考？需不需要與其他個體或群體進行溝通、合作？
退而思之，這不僅僅是興趣和需要問題，而必須運用知識與方法等理性，甚至意志，才能求得對事物的透徹理解并最終求得解決。人的一生，其實就是不斷發現問題并解決問題的過程。可是，問題具有雙重屬性：一是對主體而言具有一定的功能或價值滿足；二是客體本身具有自身的屬性與運行規律，表現為一定的規律性或科學性。因此，不管問題的種類如何不同，其解決過程都是目的性與規律性的有機統一，二者缺一不可。與其說解決問題的過程是一種雙邊互動，還不如說它就是一種受社會文化、科學技術等條件所制約的實踐，或者說問題解決的本質就是實踐的有效性。
事實上，自現代人本主義誕生以來，英國的尼爾（Alexander S. Neill）、前蘇聯的蘇霍姆林斯基和阿莫納什維利都進行過基于人本主義心理學思想的教育實踐，可結果怎樣呢？這里僅解析一例。1927年，在英國英格蘭東部的薩福爾郡（Suffolk）雷斯頓村（Leiston）創立過著名的夏山（Summerhill，又譯為“薩默希爾”）學校來踐行“讓學校適應學生”的人本主義教育思想。在這里，學校以孩子為中心，奉行自由與快樂至上，因此，學生是否聽課采取自愿原則，學校也不會進行任何形式的考試或考查，不會感到任何壓力。然而，曾經在此就讀過的學生們較普遍反映是：這所學校讓他們更為自立，更寬容，也更善于與地位比自己高的人士相處，有利于健全人格的形成，但他們并未從學校學到今后參與社會競爭所需的知識與技能，而且這里相對不太適合那些性格比較內向的學生。[32]尼爾對生命的珍愛，對學生的尊重與愛，還有在教育中奉行的自由與民主精神，尤其是他挑戰了單純的知識傳授論，并用實踐有力地回答了學校究竟是應該按照工業化文明和未來職業要求來塑造自身，還是為了培養健康、會生活、具有豐富個性和完滿人格的生命個體，這一帶有教育哲學本體論性質的命題。[33]但是，他注重經驗與觀察，偏重自動自發的情感浸潤，卻漠視系統化的專業知識學習，不免也有顧此失彼之嫌，因為，畢竟人的自由只是相對的，也是多方面的，純粹的自由主義似乎也只存在于柏拉圖的《理想國》和盧梭的《愛彌兒》之類的文學作品之中。
從現實的層面來講，人在臺風、地震、瘟疫等自然現象面前有時竟是何等地渺小和無助，生存問題不時受到威脅，何來自由？面對公權力執法的簡單粗暴與某些權威人士的“一言堂”甚至無端呵斥，人們常常會感到平等與公正似乎離我們是那么地遙遠，不禁委屈頓生，這時，尊嚴又在何處？因此，任何個體都必須妥善處理自身與自然、社會這個三角關系。
相比之下，夸美紐斯（Johann Amos Comenius）這位自然人文主義教育家不僅重視人的自由、興趣等自然屬性，也兼顧理性和求知，認為世上的一切事物都有其法則與規律，由感覺和理性組成的知識則是通向這些法則與規律的橋梁。他開設過自然科學課程，提倡博學、德行和信仰，這實際上就是人本思想與科學技術相融合的最初萌芽。[34]
人類歷史業已證明：反映某一領域原理與規律的科學以及將它加以情景化應用的技術和系統化方法（工藝）都是人類謀求幸福生活、取得更大自由的手段，同時也是一種知識理性。在學習評價中，如何合理利用現代人本主義的精華去充實自然人文主義教育思想，構成科學思想與人本思想相統一的自然人文主義解釋框架，[35]不僅是一種認識上的補全和理性的回歸，更是當代教育的時代呼喚。
（三）建構主義的先天不足和條件選擇
如前所述，由于人本主義的出現，作為學習主體的人在教育活動中的地位與作用得到了空前彰顯，這是一種理性回歸。但如果進一步追問：教育到底是如何通過學習活動來影響學習主體的？或者說學習活動究竟是如何影響大腦思考、決策的？筆者認為，除了上述人本思想，建構主義的思想來源還有結構主義的世界觀、方法論以及重視主客體交互的“活動”理論。
世界是物質的，物質是可分的，細分后的內部成分之間又是分工、協作并相互制約的，對外表現為一種具有邏輯關系的功能組合。這種具有一定能動性的功能組合就是“結構”。它和“系統”、“體系”甚至“模式”都是近義詞。在詞源學中，英文“Structure”一詞就是來自于拉丁文“Structura”，原意就是“部分構成整體的方法”。[36]這種被組織化的整體在與外界環境相互聯系、相互作用的過程中具有趨于某種確定、有序狀態的屬性，通過反饋機制和內部調節或轉換而對外顯現為一定的功能。
在人本主義者看來，作為物質形式之一的大腦，自然也不例外。結構主義（Structivism）的核心就是要透過具體現象去尋找居于現象背后的深層結構及運行機理。作為一種方法論，旨在反對純粹的“還原論”和“原子論”，從而避免片面的局部思維。這種哲學思潮可以追溯到上個世紀20年代前后在俄羅斯出現的一股文學批評思潮——“俄羅斯形式主義”。
在這一思潮中，羅曼?雅各布森（Roman Jakobson）等人提出要研究文學語言的內部聯系和構造，表達形式本身就是目的，這與日常語言的內容、意義最為重要、具有交際功能完全不同。此后，結構主義原理紛紛與各學科融合，如，瑞士語言學家索緒爾（Ferdinand de Sausure）將語言劃分為內部語言學和外部語言學，并對這種符號系統進行了系統而深入的研究；法國的列維?斯特勞斯（Claude Lévi-Strauss）則將語言結構理論應用于人類學研究，將結構化思維方式上升到方法論層面，終于在20世紀60年代走向頂峰。[37]而后，教育界里出現了皮亞杰的發生認識論與圖式理論、布魯納的結構發現學習、奧蘇貝爾的有指導的發現學習和加涅的認知信息加工等著名學習理論。總之，結構主義的語言分析方法對文學、社會學、文化人類學和教育等領域都產生了深遠的影響。
從表面上看，建構主義既能采用共時性研究方法去科學地分析人類的學習過程，又能積極發揮學習者的主體性和能動性，是一種幾乎完美的學習方法了，可事實是：2001的學力測試成績竟然不如1989年，其原因何在呢？細思之，建構主義在社會文化層面和認識論方面都有其相對缺陷。在社會文化層面，一方面，在文化思維方式上，西方學者往往有為了彰顯個性而在理論上“別出心裁”的特點，可在“別出心裁”、吸引眼球的同時，往往也會因為缺少整體觀而顧此失彼，甚至從一個極端滑向了另一個極端。如，建構主義學者喬納森（David H. Jonassen）就曾公開宣稱：建構主義就是要向與客觀主義相對立的方向發展，其目的就是要反對傳統的教師中心主義。[38]另一方面，建構主義走向巔峰的上個世紀90年代也正是集多媒體、網絡通信技術于一身的Internet在社會上得到了蓬勃發展的歷史時期，網絡資源浩如煙海，客觀上為建構主義的教學實施提供了堅實的物質條件。可是，由于人的素質參差不齊，加之經濟利益的角逐，網絡資源也必然是良莠不齊，真知與謬誤并存。如何辨別資源的真假優劣變成了學生進行有效學習的基本前提。
此外，在這種“富”資源環境下，學習者如何合理確立學習目標，抵制純粹感官刺激等外部侵擾，保持學習定力，也是需要經受考驗的。在認識論上，建構主義雖然也注重學習者的自身經歷、經驗等原有認知基礎，強調主客體的交互。但是，他們把主體的“自我建構”當作知識的本源，在認識論上完全顛倒了主客體雙方在交互過程中的地位與作用，在性質上偏向了主觀主義，[39]使建構的結果帶有強烈的主觀感性成分。按照《新華詞典》的經典解釋：[40-41]“知識”是人們通過生產、生活和科學實驗等實踐活動所獲得的“對客觀事物的認識”，雖包括認識的過程，但重在認識的結果及其可用性，事實累積和經驗成分居多，帶有一定的總結、概括性質；而“認識”只是“人的頭月兇對客觀世界的反映”，是一種逐步深入并知曉、熟悉的過程，主觀理解的成分居多，帶有一定的隨意性與波動性。
概言之，建構主義的學習理論繼承了人本主義重視個體能動性與創造性的優點，融合了結構主義的思維方法，將學習的重心轉移到了學習者的認知結構上，表現了強大的現實生命力。但是，由于其在主客觀關系上的認識論錯位，很難保證學習結果的正確性與社會實踐的有效性。
（四）自然人文主義與素養習得
新世紀之后，日本課程的改革思路主要是受到了經濟合作與發展組織（OECD）Literacy理念的影響，尤其是從PISA中看到了依據社會文化情境的“活用能力”。因此，修訂后的《學習指導要領》提出：[42]要活用能力，包括思維能力、判斷能力、表達能力；理想的學力形成過程就是：學習者能扎實地習得基本的知識、技能，并“活用”這些基礎知識、技能，形成思維能力、判斷能力、表達能力，進而形成主體性的“探究”態度。通過學習，學習者不僅要能靈活而合理地運用各種社會的、文化的、技術的工具與資源，在個性多樣化的社會團體內創建較為和諧而穩定的人際氛圍，能真正遵循自己內心的需求與感受，采取合理而有效的行動，最終反映的是一種復雜冋題的解決能力，習得的是認知、決策、執行、反思、合作、分享等時代精髓，它是認識上的升華，資源的統整。究其本源，則是一種以科學作為基本手段，以服務于人性為最終歸宿的、原生態的、自然人文主義思想。
筆者認為，學習是人和某些高級動物等自組織生物體對環境的一種積極性適應，不僅其過程是動態的、基于反饋的、自洽的，而且有著不同層面的發生、發展規律。在其生理層面是K+、Na+、Ca+等借助于神經遞質、神經調質的作用通過突觸（Synapse）在神經回路中形成動作電位之后的擴散與傳播；[43]在心理層面，則是建立在自身經驗之上的理解、概念表征、推理等邏輯衍生思維；在社會層面，則是一種“傳播→接受→積累→再傳播”的周期性循環，[44]它使學習者通過符號（如，語言、文字）的對話實現人際間信息溝通與意義分享；在生物進化論層面是由于經年累月的勞作所導致的蛋白質、核酸等物質成分的結構性改變而產生的個體對新環境的選擇性適應；在實踐層面，則表現為對某一復雜情境問題的認識、判斷、決策及其解決能力并最終體現出學習的價值——實現自身及其種群的更好地生存與發展。
國際著名的生物學家與科學認識論專家安德烈?焦爾當（André Giordan）認為：[45]大腦處理的并不是零散的信息，而是經過抽象與提煉之后的概念，因此，學校學習主要包含兩件事：一是教師依據學習者的“先前知識”來激發、引導學生的學習興趣；二是學生積極嘗試去理解一系列相關概念。然而，概念是依靠現象與事實的自有特征來獲得認識與理解的，對特征的描述又是以詞匯為基本單位并通過句法（Syntax）將這一系列詞匯依照一定的順序、以完整的句子形式來完成某種意義表達的。同時，由于字詞的符號表征是在動作表征、形象表征等基礎上逐步發展而來的，具有間接性、抽象性和隨意性的特點。[46]因此，如果要對間接而抽象的符號序列求得透徹的把握，就不能不借助于表象（Representation），而表象形成的直接基礎是更具情境特征的圖形、圖像、動作等更低層次的直觀性觀察與體驗。這樣說來，刻畫情境的圖形、圖像、動作與感受才是人類形成認識、獲得知識的最原始要素。
有著第二代認知科學之稱的具身認知理論認為：[47]人類的概念、范疇、推理等理性思維都是通過對周圍情境的多種感知與體驗后形成的，而身體部位、力量與運動、空間位置關系則是其中三種最基本的感知途徑，概念系統與知覺系統有著共同的神經基礎，彼此之間具有等價效應，并發現了部分實證案例。盡管，概念體系、詞匯體系和客觀世界之間具有同構關系，[48]但是，我們也不能不承認：言語環境既能表達意義，也會產生語境制約。由于使用情境的不同和交流主題的特殊性，詞語所概括的對象、范圍、程度都將有所區別，它所表達的意義自然不同，詞語與意義之間并不是嚴格的一一對應關系，二者之間呈現一定的靈活性。[41]另一方面，由于個體從小習得觀念、概念時的語境具有地域性、民族性差別，因此，即使是同一個概念，每個人的理解和表達方式都可能不同。總之，意義分享需要語境（Context）、認知需要情境（Situation），學習則是一種文化環境（Environment）下的概念及其體系（范疇）的形成、應用與創新。
四、“互聯網+”時代如何有效實施學習評價
21世紀是屬于“互聯網+”的世紀。隨著移動互聯網、云計算、人工智能和大數據分析技術在社會、經濟、生活各部門的擴散與應用，網絡通信與多媒體學習資源也成為了大多數人，尤其是青年學生的日常消費品。步入“互聯網+”時代后，傳統的學習與評價方式也產生了微妙而神奇的變化—個Web頁、一個移動終端、成千上萬的學生，而學校和教師任你自由選擇的“互聯網+”教育模式涌現了；使用慕課、微課、翻轉課堂、手機課堂等“互聯網+”的新型教學方式誕生了；手握平板電腦或手機，一邊上課，一邊將疑難問題通過網絡發送并即時顯示在教師課件上的“互聯網+”的彈幕教學評價方式不再陌生……教學資源豐富而且為全球所共享，課程學習與考試逐步網絡化、多媒體化，學習過程相對更自主化和個性化，“互聯網+”將發生在學習者身上直觀、生動、多維度的學習狀態與過程信息直接帶到了他們的教師和教育管理工作者面前，如何有效地開展“互聯網+”環境下的學習評價就成了一項全新的課題。筆者認為，當前特別要注意做好以下四個方面的工作：
（一）更新評價觀念，突出素養成分
當代教育是以尊重學生的個性為前提，以充分挖掘學生的潛能為途徑，以實現提高或完善學生綜合素質為目的，并最終達到學習者個體全面發展與社會和諧進步的教育。作為一項系統工程，其檢驗標準不是單純的考試分數，或某一方面能力的提高，而是一組相互依存的能力組合，最終表現為個體自發的實踐能力和首創精神。回顧學力評價的發展歷程，我們不難發現，其評價重心一直搖擺在“學科”、“生活”與“學習者”這三者之間。說到底，學習評價首選是一個觀念問題，也就是如何看待學習形成機理及其價值的問題。如果說“學科”是以客觀性、系統性和抽象性為根本特征的知識體系的代名詞，帶有主體性和現實具體性的“生活”是以解決自身問題為導向的，面對的是一種對未來的不確定性，那么，“學習者”不僅是學習的主體、學習價值的體現者，也是聯系“學科”與“生活”的基本樞紐。
“素養”一詞源于PISA的“Literacy”。這一評價在理念上從根本打破了原有的學科知識中心和單一能力標準，[51]使學習者的知識遷移能力、情境問題解決能力、學習的生存與發展需要、作為建設性公民積極參與社會事務的能力等內容都成為了學習評價指標，并且得到了前所未有的重視，并且已為世界上的絕大多數國家所接受。它凸顯了個體的深度學習以及個體與情境的高效互動，強調的是個體經過反復練習之后的內化、反省和習得性質，是知識、能力和情意的總括。作為一種文化熏陶，它內化于學習者本身，成為了學習者身上一種相對穩定的品質，他日一旦具備某種合適的條件，就會自然而然地顯露出來。
（二）合理引導、統籌學習的兩種價值
人是歷史與文化的產物，也是社會關系的存在。可是，自春秋以來的兩千多年里，孔孟、董仲舒、朱熹等人的儒家思想長期在我國的社會、政治、經濟和文化生活中居于統治地位。反映到教育與社會、文化的關系上，人們更注重教育、教化在維持與規范人際綱常、倫理、禮儀、志趣培養和正確的義利觀等社會秩序，利用文化保存、文化傳播在引導、管控人們思想觀念上的作用。[52]在個體與社會的關系上，一直都認為：[53]個體不僅要在社會中生存與發展，而且必然受到社會環境的制約；個體只是社會中的一個普通成員，理應服從并服務于社會，個體價值大小主要體現在社會目標的實現過程之中。這種忽視學習者個體主體性、尊嚴、價值的“社會分子論”、“社會人才說”的個體觀長期存在，檢驗各級各類學校是否成功的標準則是看教育部門能否培養出社會所需的人才及其數量如何。相反，自由、真理、快樂、和諧發展與完滿生活等理念則是居于從屬地位的。
人的根本屬性是其社會性，這是就其相對重要性而言的。也許，對于一個活生生的生物體來說，吃、喝、拉、撒、睡更為基本，喜、怒、憂、思、恐也更為常見，帶有理性與宏觀洞察成分的社會屬性并不是他的唯一屬性或全部屬性。按照系統論的觀點，人的價值也含有多種成分，因其地位和作用的不同，進而表現出一定的層次性。任何個體都是其自身價值與社會價值的有機統一。一方面，教育的社會價值首先是社會上絕大數個體價值的集合與統整，沒有個體也就不成其為社會，教育的社會價值概括、凝結了教育的個體價值。教育能在多大程度上促進社會的發展，主要取決于教育在促進個體能力和素質發展時的全面性、充分性以及這種個體的數量與規模，因此，我們決不能離開個體而空洞地去談社會的發展，一味地強調社會價值而漠視個體價值，否則，最終也會因動力源不足而阻礙社會價值的實現。另一方面，受教育的個體總是以一定的社會現實條件作為自身發展的前提和基礎，而個體的發展也必將在某種程度上推動社會進步，同時也為自身的再教育、再發展創設新的條件。眼中只有個體價值而沒有社會價值的行為是短視的、片面的。
總之，教育的個體價值與社會價值既相互區別，又相互聯系、相互促進。可以預見的是：在未來，隨著科技生產力水平的不斷提升，社會化專業分工將更加精細，人們相互依存的程度也將更高，而教育的這兩種價值之間的差距將越來越小并最終完全走向同一，[54]這是歷史發展的必然。可是，長期以來，在學力評價中，業界考慮的多是學習、教育的次生目標，教育與學習的動因主要來自社會，而不是學生的學習、成長等生命本能。在我國素質教育實施階段，我們不僅要追求教育社會價值這個次生目標，更應秉持人本理念，進一步尊重每一個普通學習者的主體地位和正當利益訴求，做到個體價值與社會價值合理、協調發展。
（三）著力提升學習者的主體意識，尤其是內化意識
人接受教育的過程就是個體提升認識、轉變觀念的過程，其關鍵是個性化的學。“互聯網+”環境下豐富的多媒體資源和快捷、靈活的通信手段也為這種個性化的學習提供了現實物質基礎。然而，多年來，國內教育界一直沒有將“人是如何學習的”這一主題納入教育學理論的基本范疇體系。[55]相反，國際教育界在教與學的關系上，自1973年美國學者奧勒（J. W. Oiler）和理查德（J. C. Richards）出版《將注意力集中在習者身上》之后，就逐步將重心從“如何教”轉移到了“如何學”。[56]近年來，我國也有學者直言：[57]學生的求知天性和潛能才是提升教育績效的原始動力，主要依靠教的教育是低效的，學必須主動，教只是助動，教育的根本改革在于從依靠教轉向依靠學。
在學習過程層面，“可見學習”的提倡者、澳大利亞墨爾本大學的約翰?哈蒂（John Hattie）教授團隊經研究發現：[58]在影響學業成就的150項因素中，最能影響學生學業水平的前三個因素依次是：學習期望值、原有認知水平和教師的引導、調節。不難看出，前兩個因素都是屬于學生層面的。學力評價注重基礎，強調傳統的讀、寫、算，但是，用于情感交流的語言符號和數形結合的數學符號這些情境化符號終究只是學習過程中的媒介，不是目的本身。問題在于：知識只有通過個體的內部轉化才能變成自身的素養。試想，如果學習者認為這個學習內容不具備某種即期的或長期的價值，或者對于相關主題沒有一定的經驗、知識積累，學習者能夠有效地從彼情彼境去理解、內化這些純粹的抽象符號（知識）嗎？從傳播學和發生認識論的視角觀之，學習的本質首先是一種交互或對話的實踐，同時又是一個將新知識逐步整合、同化到學習者原有認知圖式之中，獲得某些新的理解，或習得某些新的技能，使自己的態度、行為發生某種改變或儲蓄某種潛能的過程，最終實現自身的某種發展與進化。即，真正的學習必定是發生在那些對相關主題已經有了一定了解并希望對這個主題有進一步了解的學習者身上，然后才會運用概念分析、比較、綜合、概括和推斷等思維工具將課本知識這些客體對象與自身的需要、興趣和意志等主體因素進行不斷的碰撞、磨合，最終通過某種程度上的兼容、統整來實現記憶的持久而準確，以及知識運用時爐火純青的“直覺化、自動化、智能化”。[59]
概言之，在教與學上，必須突出學的核心地位；要研究學習，就必須首先充分考慮學習者的原有經驗、教育背景以及思維特征，因時因地做出合理引導，方能進行有效學習。“唯分數”論等急功近利實用主義思想不僅不利于學習者通過學習活動獲得學習過程中靈性釋放的快感、遇到疑難挑戰時的意志錘煉和交流互助過程的同學情義分享等分數之外的東西，也容易導致學生片面思維和近視思維的養成，不利于學習者就某個問題進行長期、系統而深入的探索與思考，因而很難達到一定的認知高度，獲得某一領域、主題的真知灼見。在以海量信息、知識創新為基本特征的“互聯網+”環境下，這顯然是不合時宜的。
（四）充分利用“互聯網+”資源，依靠問題線索實現意義創生
素養，作為一個質量度量，其內容是多方面的，但核心問題是問題意識和問題解決能力。從文化層面來講，可以定義為個體“面對問題時的視野和底蘊”。[60]縱觀人類的學術發展歷程，可以講，自歐洲的文藝復興時期以來便開始駛入了現代化的快車道。但隨著對學科領域知識研究的深入，任何一個人要同時把握全部的社會知識已經毫無可能，以研究對象、研究方法的異同進行學科的細致分工已是勢在必行，但也導致了學科之間壁壘森嚴，即使是同一個研究對象，其研究的側重點不同，表征方法各異，解決問題的思路也不同，這不僅造成不同學科之間缺乏聯系與溝通，各行其是，也容易產生無謂的重復勞動和資源浪費，更不利于從多個側面去透徹地理解問題。[61]面對當今社會中各種問題的日益綜合化和復雜化，尤其是面對“人是如何學習的”這樣的基礎性問題，這種過分專業化也讓不少有識之士感到不安：不運用多學科的知識、方法去協同解決，往往難以奏效。現代科學的發展歷程表明：[62]既分化，又整合，是其基本特點，而科學上的重大問題解決與新的增長點的形成多是學科交織、彼此滲透的結果。為適應新形勢對人才能力、素質的新要求，以問題為支點，以問題結構與線索為橋梁，加強學科橫向交流與合作，充分利用網絡資源的豐富性，通過優勢重組和應用整合，以及在真實情境下復雜問題的解決來實現意義創生，已顯得越來越迫切。
（五）利用“互聯網+”開發學習行為即時評價/診斷系統
學習者在某種動機的激勵下為了取得某種預期的學習效果而進行的一系列活動的總括就是學習行為。它包括學習主體、學習對象、學習工具、學習環境等要素。其核心是學習主體與學習對象之間的帶有反饋機制的交互，并且，反饋越及時，其調節效果越明顯。診斷作為反饋的一種基本形式，屬于一種動態的即時評價，對學習活動起著正向激勵或者方向調節作用。在“互聯網+”環境下，物聯網、人工智能等技術可將人的學習行為的過程數據與狀態數據無縫實時采集并上傳到數據庫服務器，那么，利用決策樹等數據挖掘技術對這些分布式的、半結構化的原始學習行為數據進行特征抽取、轉換、模型化處理與分析，就有了挖掘、整理出深層有用信息的可能。圖7是筆者構建的一個基于學習素養、采用B/S架構的學習行為自診斷系統。其核心部分是一個基于Web的、具有“4V”特征的多媒體數據庫系統。[63]考慮到學習行為數據的復雜性，多種類是其最重要的特點之一，數據庫的建立既可通過UML（統一建模語言）或EDM（實體數據模型）擴展，重在描述學習行為各特征變量的數據類型、屬性、相互關系和約束條件，也可通過部分非關系型數據庫予以彌補。當前，學習狀態的檢測可考慮采用8-13Hz的α腦電波檢測、皮膚電反射（Galvanic Skin Reflex）[64]或是通過眼動儀進行注視點跟蹤等方法來測量。學科知識掌握方面的考量是米用基于項目反應理論（Item Response Test）的測試。相對于傳統測試，這種測試方法具有更高的測量信度和效度，此外，還具有便于計算機閱卷、統分、分析的特點。學習工具、學習環境的調查或記載主要用來反映學習者的學習工具利用能力和學習資源的管理或創設能力。通過數據挖掘技術計算、分析學習者的前期學習的學習軌跡（如，各主題的持續時間和時間投入總量等）、即時學習狀態、學習資源環境利用能力等，最后通過“九個指標”評估學習者的學習素養。[65]
五、結語
學習是一種基于經驗與個性的內化、應用、習慣化的自然邏輯生成。人們對學力的評價經歷了一個從片面到全面、由外在功能逐步觸及內在本質的動態深化過程。作為一個跨學科領域，學習規律的探索必然涉及到大腦神經科學、教育學、心理學、行為科學、語言學、符號學、信息科學和文化傳播學等諸多領域，研究學習評價的目的在于能更深入地了解學習機理及其社會化過程，優化學習環境，組織更有效的學習活動，從而產生最有價值的學習過程。由于，傳統認知科學的研究對象并非是真實情境下發生在學習者身上的學習活動，因此，在實驗環境下所發現的認知規律對教與學的質量提升都十分有限。[66]進入21世紀后，信息加工、聯結主義等隱喻型研究方法都受到了某種程度的挑戰，通過神經影像學的磁振造影術（MRI）來測量神經區域活動情況或采用具身認知的場域研究方法漸成新的熱點。學習質量的評測依據也已由布魯姆的目標分類理論逐步轉向基于SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）的思維操作模式下的反應結構復雜性測評，[67]學習評價也從最初的生活工具主義逐步讓位于構造人的能力、素質和素養，而“互聯網+”技術的日臻成熟也必將有助于開發出實用的學習行為實時、在線自診斷平臺，終身學習的資源環境也將更趨完善。
基金項目：本文系福建省哲學社會科學規劃2014年度一般項目“基于PISA的學習素養評價體系的構建與實踐研究”（項目編號：2014B188）的階段性研究成果。
作者簡介：齊宇歆，閩南師范大學教育科學學院副教授，理學博士，主要研究方向：基于PISA的學習評價的理論與實踐研究。
轉載自：《遠程教育雜志》 2017年第2期 第35卷 總第239期
