? ? 設計，是技術也是藝術
? ? ? ? ? ——我對語文教學設計的理解
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一、目標：要明確教什么，忌眉毛胡子一把抓
很多老師的設計往往抓不住重點，更有眉毛胡子一把抓的面面俱到，新教育有效教學框架把目標分為層次井然的A（基礎性、階梯性目標）、B（核心目標）C（附屬性、延伸性目標）很有借鑒性。
其實王榮生教授就提出“教什么”比“怎么教”更重要。在閱讀教學中，王榮生教授認為閱讀教學教的是閱讀教學的基本路徑、閱讀教學的設計思路、閱讀教學的五個基本概念、閱讀教學的四種類型、閱讀教學的四種閱讀觀等。
王榮生教授認為，閱讀教學要討論五組基本概念，分別是閱讀與理解、閱讀能力、閱讀取向和閱讀方法、閱讀方法與文本體式、文學鑒賞與實用文章閱讀。閱讀教學有四種類型，分別是檢視性閱讀、理解性閱讀、批判性閱讀、操作性閱讀。閱讀教學有四種閱讀觀，分別是為閱讀而閱讀、從閱讀中學習、揣摩語句的內涵、學習表達技巧。
我認為，教學設計中目標的核心目標確定要關注以下幾點：
1.教“概念性知識”，形成概念性理解。布魯姆把知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知，哪個是核心呢？顯然是“概念性知識”，在提倡大概念的今天，更感到概念性知識的重要性。
在《人是如何學習的》中指出：專家的知識不僅僅是對相關領域的事實和公式的羅列，相反它是圍繞核心概念或“大觀念”組織的，這些概念和觀念引導他們去思考自己的領域。
在《大概念教學》中聚焦大概念，新課標之下提倡大單元教學，大單元不是教材單元，而是素養單元，聯系大單元的就是大概念；即使現在再談項目化學習，就不僅僅滿足于“做完”項目，而要借助做好項目來發展學生的素養，而做好的前提就要要理解這個項目蘊含的大概念。
《以概念為本的課程和教學》提出21世紀迫切需要告誡概念性思維能力，包括：通過可遷移的概念和概念性理解發現新舊知識之間的模式和聯系的能力；華伯格在股市古分類儲存到頭腦的概念性圖式中，以便更為有效地處理信息的能力；跨文化、跨時間、跨情境遷移概念和概念性理解的能力。
在對范仲淹的《漁家傲.秋思》和辛棄疾的《破陣子.為陳同甫賦壯詞以寄之》中，最后落腳在概念性的理解：象中有意，境中傳情，這樣教給學生的就是意象、意境等概念性知識和概念性的理解，讓學生獲得元認知。
2.教學生不懂的，決定學生高下的思維能力。在核心素養中語言運用、審美素養、文化傳承和思維能力，這四個要素中最難的是思維能力，思維能力決定著學生認知水平的高低，溫儒敏教授教授指出，語文要一拖三，就是要在語言實踐活動中培養學生的其他三種能力，而這四種能力中最難培養的是思維能力，分析、分類、闡釋、評價等等，有的孩子走出校門，甚至一生都困在這些能力之中，失去了向上一級發展的可能。
3.教單元的語文要素。部編版教材單元前面都有雙線組員：人文要素和語文要素，人文要素貫穿在主題中，潤物無聲；語文要素是學生的關鍵能力，需要通過我們一節節課來習得。
4.不僅僅教“寫了什么”，而要定位在“怎么寫”。《昆明的雨》這節課就定為在借景抒情、直接（間接）抒情、平和沖淡幽默風趣的語言。《白楊禮贊》側重在象征、先抑后揚、托物言志；《金色花》側重在聯想、想象、散文詩；《背影》這類回憶性散文側重雙重視角；當然隨著認知的提升根據學情，教學目標的定位是不固定的，可以迭代升級。
5.舍低級認知，教高階思維能力。布魯姆把思維能力分為六個層級，在課堂上，我們要設法教給學生分析、應用、評價、創造等高階思維能力，每種思維能力又包含很多，例如理解就包含了解釋、舉例、分類、總結、推斷、比較、說明；而分析包含著區別、組織、和歸因，課堂上教師要引導學生減少識記和回憶等需要死記硬背的知識，重視學生素養的落實，這樣才是真正為學生長遠著想。
二、視角：要把學生放中心，忌把學生當看客
從前我們的教學設計，設計的重點是我們上課的流程和關鍵知識點，我上課時常是洋洋灑灑，自我陶醉，成績下來，往往有種獨孤求敗的感覺。新課標之下，我們更多關注學生“學”的活動，“學”的開展。
明確學情是起點。明白學生的起點在哪里，這樣的備課就有的放矢，教學目標的確定就不會過高或過低，進而導致優生吃不飽，差生難消化的現象。很多古文，如果學生基礎較好，翻譯等就可以一帶而過或者放在早讀讓學生自學；如果學生基礎比較弱，那么就要在課堂上帶著學生一字一句去翻譯和理解。
把握難點和堵點是關鍵。每節課最難的是什么？學生的思維拐點在哪里？當弄清這些，在教魯迅的《社戲》時就不會為枝枝蔓蔓所吸引，而把重點放在讓學生把握不同的表達方式、細膩傳神的語言寄寓作者的情思上。這樣就把教學的重點聚焦在表達方式和情感這樣的概念性知識上，防止跑偏。
鋪設支架是重點。針對學生存在的思維和認知隔斷，在教學設計中要創設教學支架，幫助學生完成任務達到目標，比如在教學《安塞腰鼓》的時候，因為地域和時代的問題，學生對安塞腰鼓中表達的情感往往理解不深，這時候就要通過多種形式的朗讀——齊讀、賽讀、創讀等形式把握作者的情感；在《背影》中，為啥對父親買橘子就能心生感動呢？這時候要補充背景知識。丑陋的、不起眼的《小桃樹》，作者想要表達什么情感呢？如果熟悉了文學追尋路上的賈平凹的經歷，也許就能理解作者在小桃樹身上寄寓的情思——哪是小桃樹呀，那是被嫌棄、被鄙視、被藐視，然而從不放棄的作者呀。
學生主體是亮點。教學設計要圍繞著學生的“學”而開展，這應該包括：學的內容（學什么），學的方式（用什么方式學：自學、互學、展學），學的形式（比如讀就有朗讀、默讀、齊讀、速讀、瀏覽等），學的評價（時間、達到的具體標準等），所以教學設計的主體是學生如何進行“學”，而不是教師如何進行“教”。
三、設計：要有創意，忌千篇一律惹人厭
很多教師的教學設計走向了封閉，例如古詩文就是時代背景——作者簡介——翻譯課文——段落劃分——思想情感——質疑思考，這樣時間長了就走向了固化。優秀教師的教學設計都善于標新立異，別出心裁。
無疑設疑，巧妙激趣。例如肖培東老師在設計鄭振鐸《貓》的第一環節時，就先讓學生《看圖辯貓》，讓學生看看插圖中的貓是哪一個？課文究竟寫了幾只貓？一石激起千重浪，學生迅速走進課文，進行速讀、尋讀，這樣的教學設計就比“快速讀課文，看作者寫了幾只貓”要好很多。
在教授《驛路梨花》的時候，肖培東老師在學生學過課文的前提下巧妙設問：“文中有幾朵梨花？”學生走進文本，字里行間去探尋，發現了“千樹萬樹梨花開”。
匠心獨運，別出心裁。王君老師在教授《安塞腰鼓》的時候，對排比的賞析就很巧妙，“遞進式排比”“多角度排比”“多修辭排比”“虛實相應式排比”，弱水三千，我只取一瓢飲，讓學生關注文本的“排比”，酣暢淋漓地體會了一把排比，達到了“少而透”的目的。
肖培東老師在《小桃樹》一課就關注這些點：1.抓反復點，體會特殊的聯系；2.抓傳神點，揣摩語言的高妙；3.抓對比點，體會構思的巧妙；4.抓突發點，生成巧妙的資源；5.抓轉折點，達成情感的升華；6.抓空白點，掀起情感的巨瀾。
很多老師對作文教學很頭疼，劉恩樵老師就很有方法，在指導作文《經歷初三，也很幸福》的時候，他用了時間法，寫出6:00、8:00、13:00、20:00四個時間段，演繹匆忙而充實的初三生活，這些方法簡單好用，學生一學就會，一用就有效。
撥繭抽絲，授之以法。“授之以漁”還是“授之以魚”也是老師見高下的關鍵。例如王君老師很善于利用文本交給學生方法，在教授《社戲》的時候，開創了寫作性文本，一個教學片段中學習魯迅寫“喜”，通過和學生分析，發現作者用了這些方法：1.直接寫；2.寫幻覺;3.寫動作、狀態；4.寫環境。王君老師教給人物語言欣賞歌：
一標一點慢慢嚼，看似尋常其實妙。
言內言外都琢磨，話前話后巧思量。
多角反復勤對比，潛臺詞里悟玄奧。
矛盾之處最珍貴，窮追趣問是良方。
對優秀教師課例的借鑒，能讓我們不斷進步，其實優秀的設計不是輕而易舉的，往往耗費精力，優秀老師正是在不斷深研教材，精準把握學情，曲徑通幽中演繹課堂精彩，讓一堂堂好課活色生香，儀態萬方。
教學求深不難，難的是深入淺出見功力；教學求新不難，難的是提升素養有遞進；教學求巧不難，難的是尺水興波逐浪高。
