33.在師生相互提升中實現教學相長。師生緣比婚姻、朋友緣更為持久與鞏固，在召喚與應答間彼此玉成，學然后知不足教然后知困，教學滋養人，不僅是滋養學生，也滋養著教師。
34.學會享受教學。教育注定是一項艱難沉重的工作，因為它要培養人的人格和啟迪智慧。改變不了勞累屬性，不妨換個角度思考，換個心態工作，以享受的心態從事教學。學會發現教學中每一個值得感動的瞬間、每一個可以享受的細節，這樣的教學充滿著歡樂，滋養著教師的生命價值。
35.教師一句話，影響人一生。教育即喚醒，喚醒的途徑是教師的語言。一語點醒夢中人，“修長的小指，必將成為紐約州州長?！逼枴けＡ_的一句話，讓羅爾斯自此奮發，“按州長的身份要求自己”，以致成功。速算大師史豐收碰到一位鼓勵他“從左往右”算的小學數學老師，幸甚。
36.教師最重要的學習能力是現場學習力。教師對學生的影響力根柢是人格影響力。教師要不斷地閱讀、寫作、實踐積累，新儒家代表人牟宗三，“不是自己生命所在的地方，就不是真學問”，生命內核的“化學反應”，教師的“生命內核”在？教育現場，現場學習力。良好的現場學習力：專注力、捕捉力、轉化力，做現場的“釘子”“鉤子”，為轉化而學習。
37.做現實的教育理想主義。晏陽初，“為了讓人們有免于無知的自由而教育”，葉瀾，“做一個現實的教育理想主義者”。置身于現實的“抱怨”，置身于現實的“建構”。理想很豐滿，現實很骨干，直面現實，置身教育現場，舉目往前方。
38.用理論的方式表達經驗。用經驗的方式表達經驗與用理論的方式表達經驗是截然不同的，理性態度與理論態度的不同而已。顧泠沅，“蘿卜炒蘿卜”譬喻。經驗變成理論三大特征：概念化、邏輯化、理據化。
39.向名師學成長。天賦、勤奮、機遇學不來，學：一是技巧與方法。二是學名師賴以生存的“根”——思想與精神，讓有思想的方法與有方法的思想融通。三是學名師成長的歷程。于琦老師課堂語言淬變過程就是教師成長熬煉的過程。
40.沒有愛就沒有教育?？礃祟}想到“童心母愛”，夏丐尊，“沒有愛就沒有教育”，最理想的教育之愛，有情感之愛作為基礎的理性之愛，具有改變人和發展人的教育力量。
第七章? 教學常識：即是技術，也是藝術
41.教和學不可分割。教主導，學主體。觀課者的“朝向”位置折射不同的課堂觀念，觀教師與觀學生及觀學習過程都是“技術活”?；由勺鳛榉治鰡挝?，讓教與學回歸一體。
42.教學在互動中生成。五種動態生成策略：一是從點狀生成到整體生成，名為“織網”。二是從個體生成到全體生成，稱為“滾雪球”；三是從淺層生成到深層生成，這叫“刨坑”；四是從單一生成到多維生成，此為“開渠”；五是從錯誤生成到有益生成，這是“扭轉”。
43.把課堂還給學生。（葉瀾語）首先，要把時間還給學生。古希臘“學?！币辉~意思就是“閑暇”，有充裕的時間體驗、沉思，才能自由地發展其心智能力。自由思索、自由活動（體驗）很重要。其次，把空間還給學生，形成網狀互動交流狀態，與學共體課堂空間理念相似。再次，將權利還給學生，提問、質疑、評價、工具、總結權等。其中提問的能力與質量同感：加強學生提問習慣培養、提問的多維性訓練。吳亞萍總結的五種開放：假開放，拋出問題，一對一單挑；半開放，重心下移，讓更多學生參與進來了，但沒有回收；白開放，有回收意識，但只是收“破爛”，沒有及時的編織、重組、提煉；亂開放，無向開放；真開放，放收結合，有向開放。教天地人事，育生命自覺。
44.讓教學充滿生長的氣息。教育即生長，當下課堂兩個通?。阂皇怯袦囟葲]有深度；二是有活動沒有學習。一堂好課的標準：有沒有推進感、生長感，本來就好與教出來的好不同。小組合作學習時，學生匯報，在重復著別人的意見中打旋兒，是我們身邊課堂的通病。層層推進，生長氣息（挑戰什么、突破什么、提升什么），實現師生共同生長。
45.好課是實實在在的課。葉瀾教授提出課堂五實：扎實、充實、豐實、平實和真實。扎實，有所得；充實，有效率；豐實，有生成；平實，常態課；真實，有缺憾。
46.讓教學扎實的五大源泉。清晰、細節、停頓、運用、寫練。清晰，思想清晰、思路清晰，學生、內容、目標、方法、環節、指令清晰；細節，以小組合作為例：小組訓練的次序，小組分工與規則、小組發言“我們”規則、小組發言后教師評價（學共體的串聯）、組際互動、組際差異資源利用、全班交流板書運用；停頓，等待的藝術，扎根課、刨根課、攀巖課，要有適度的停頓與等待，否則可能成為滑冰課。運用，在于平實引領；寫練，適度訓練，靜讀批注（批、畫、注、記）。
47.把課堂變成課型。以課型的方式上課。課型不僅是一種類型，也是一套體系化的結構和必備的標準和標志。課型構件：一是明確該課型的育人價值。立德樹人，學生立場；二是設計系列化的教學目標與教學內容；三是形成該課型的教學過程結構，包括教學程序、步驟、相關要求；四是采用系列化的教學方法、教學技術和注意事項；五是確立系列化的教學評價標準；六是撰寫一定數量的教學案例、隨筆、論文。
48.把教法變成學法。教學即轉化，將教師的教轉化為學生的學，教是為了不教，教就是幫助學生怎樣自主學習。教師要做“普法者”——普及學法；“幫法者”——幫助學生掌握學法；“促法者”——促進學生成為自主“守法”“用法”“立法”之人。
49.沒有最好的方法，只有最適合的方法。方法沒有好壞之分，只有最適合才是常識。適合學科、適合教學內容、適合學生特點、適合教師個性（思維滲透于與引導：點狀到整體、靜態到動態、結果到過程、簡單到復雜）。四個意識：適切意識（關聯）、視角意識、臺階意識、分析單位意識、思維方式意識。
50.以結構化的方式教學。教與學的結構整體轉化?！敖淌裁唇Y構”，知識結構、方法結構、學結構，歸總“教結構，用結構”，智力的基本功能在于理解與發明，換言之，通過構成現實的結構來構成內心的結構（皮亞杰）。教師明確了“教什么結構”，也對“教自身的結構”（方法與過程）有清晰的把握，這樣的教學就變成了結構化的教學。
51.教，是為了不教。生命自覺，五條啟示：一是教育從一開始就是為了“教育者離開”“教育的終止”；二是教育存在的三種境界：“教而不生長”“教而生長”“不教而生長”；三是教育者既要思考“教的時候，自己應該如何”，同時也要考慮“不教時，學生會如何”；四是教育的目的和成效，可以歸結為，“如何為了不教而教”；五是教師既要清楚“什么需要教”，還要明白“什么可以不教”。愛因斯坦與懷海特，“忘記了課堂上所學的一切，剩下的才是教育?！辈唤潭＃唤潭鴣淼纳L。
存心忍耐，奔那擺在我們前頭的路程?！缎录s·希伯來書》
上帝啊，請原諒這位教育苦旅人的坦誠吧！——共勉
