笛卡爾(公元1596年—公元1650），近代法國哲學家、物理學家、數學家，因將幾何坐標體系公式化而被認為是解析幾何之父。
在哲學上，笛卡爾的在“懷疑”基礎上得出的“我思故我在”的確定命題，揭示了人作為思維者存在的意義和價值，彰顯了人的主體性意識在認識世界上的重要性。他的哲學思想深深影響了之后的幾代歐洲人，是歐洲近代哲學的奠基人之一，黑格爾稱他為“近代哲學之父”。
笛卡爾認為,在人的心靈中本來就存在著一些清楚明白的觀念,比如,上帝、靈魂、道德原則以及幾何學的公理等,都是天賦的,與生俱來的。
在認識論上.笛卡爾認為，一些具有普遍性與必然性的簡單公理與原則都是上帝在人出生前就放到人心里的，是永恒不變的真理，是人們可以信任，并借此推理演繹而認識世界上其他復雜事物的基礎。笛卡爾主張理性，希望以數學化的嚴密思維，邏輯推理來分析研究哲學，他提出了世界確定性的第一原則，即具有天賦性的“我思故我在”作為哲學的第一原理。(百度百科)
洛克（1632年－1704年），英國的哲學家。在知識論上，洛克與喬治·貝克萊、大衛·休謨三人被列為“英國經驗主義”的代表人物。
在認識論上，洛克反對“天賦觀念論”，洛克認為，人的心靈是一張白紙，上面沒有任何記號，沒有任何觀念，一切觀念和記號都來自后天的經驗。他說：“我們的全部知識是建立在經驗上的；知識歸根到底都是導源于經驗的。”這就是“白板說”。
在中國，由于傳統的感性思維和現行的意識形態，笛卡爾的思想是不受待見的，邏輯推理和數理演繹、質疑精神和批判性思維得不到重視，而洛克的思想卻受到歡迎和支持。中國的應試教育的哲學思想基礎，追溯起來，有著相當濃重的“白板說”色彩。只不過中國的應試教育更加偏重于經驗的“輸入”和“記憶”以及“功利性的運用”(例如考試用，現實中有用、能用)。中國的絕大部分的家長也相信“經驗”的重要性。
以下從《西方教育思想史》(臺灣·林玉體著 九洲出版社)摘錄和整理笛卡爾、洛克對教育產生影響的有關觀點和主張。
笛卡爾：
1， 懷疑
運用理性對以往信以為真的信念，對腦海中的固有想法，求本溯源，用心思索，ーー予以厘清，發現有哪些是經不起考驗的。笛卡爾不主張絕對的“懷疑ー切”，懷疑的目的是找出絕不動搖的信念。經過“懷疑”這層手續，笛卡爾肯定了“我存在”、“上帝存在”、“靈魂不朽”、“物質存在”等信念。
在教育上，如果鼓勵師生盡情地懷疑，而以理性作為懷疑的工具，并以理性來維護或鞏固懷疑的基礎，則經過“懷疑”過濾后的結論，就比較可靠，日后對它起疑的機會也大為減少。若教學中不準許懷疑，或者沒有勇氣去懷疑，則失去為學的“真誠”精神。
2， 經得起“懷疑”的信念，是準確可信的
例如，數學公理和經過“演算”的幾何定理等。
3，“清楚明白”與“顯然有別”的觀念
準確不疑的信念，有兩大要求：?是要“清楚明白”，“呈顯或展現在聚精會神的心靈當中，就像我們清晰地看到物體擺在眼前ー樣，這些對象足以引起我們注意，且我們眼光也投注在這些物件上。”；二是“顯然有別”，意則“恰好不與他物混淆”。“清晰”與“有別”之觀念，乃是建立知識體系的硬石。“ 清晰”的觀念，有兩個根源，ー是客觀事實，ー是演算；前者是經驗世界，后者是數理世界。不過，笛卡爾ー再警告不可視感官經驗為可靠知識的出處。
解決問題或去除懷疑，笛卡爾提出四個步驟：
(l)無法清楚了解者，則不可接受其為真。在這方面，還得避免草率與偏見。
(2)將我們所要查驗的困難，盡可能地分成許多部分。
(3)先了解最簡單與最容易的，然后ー點ー滴地往上升，步步為營，最后再探討較為復雜與困難的。所注意的對象，即令性質上并無前因后果之關系，但在我們腦海里，也應將這些對象安置在ー定的秩序上。
(4)列舉時應窮盡而不可遺漏。
4，“我思故我在”
思考使得人類異于禽獸，而懷疑更是思考的重大特征。標榜懷疑的笛卡爾，自與傳統哲學之崇尚權威作風大異其趣。經過懷疑，站不住腳的學說與主張就銷聲匿跡，這對知識領域之澄清，產生無可估量的貢獻。笛卡爾所提倡的“懷疑”態度及運用邏輯和數學進行“推理”的方法產生了很大的影響力，在此影響下，歐州教育文化界展現了嶄新面貌。
洛克：
洛克對經驗主義予以理論化，使經驗主義思潮對西方教育實際活動更顯影響力。
?，知識論
(?)“感官知覺”和“反省知覺”
知識論旨在探討知識的“起源、限度及準確度”。從蘇格拉底及柏拉圖以來，不少思想家認定人生下來即有“先天觀念”，但洛克卻斷言，人性如白紙，像蠟版，可以經由后天之塑造來鑄型。知識是后天產物，因此洛克斷定知識來源于“經驗”。
提供“經驗”的管道有二：?是“感官知覺”，即透過五種“外感官”——眼睛、耳朵、鼻子、舌頭、皮膚來產生視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺；?是“反省知覺”，經由心靈本身地運作，例如經領會、思考、懷疑、相信、推理、知悉、意愿等“內感官”來產生各種觀念。
洛克的經驗主義(注：亦稱“經驗論”)此種主張，與觀念主義(注：亦稱“唯理論”)大相徑庭。洛克認為我們所獲得的觀念，皆是“學得的”，并非“自明”。例如，?個天生的盲者不會有色彩的觀念。
洛克把“觀念”定義為：“在心中的實際知覺”，而心又似白紙般地可以容受所有印象，所以，未經“感官知覺”和“反省知覺”，則無法產生觀念。
在這里，洛克所說“反省知覺”是?種理性的作用。理性是“上帝置放于人心的蠟燭”。在人從出生到死亡的歲月里，如果接觸到經驗，理性開始運作，則自然就會產生諸如“1+1=2”，“兩個物體不能同占?個位置”、“白不是黑”、“方形不是圓形”、“黃色本身不是甜本身”，“是即為是”、“同?件事，不可能既是又非”、“全體大于部分”等觀念。
“感官知覺”和“反省知覺”產生的觀念有幾種
1，只依ー種感官而生的觀念：眼看色、耳聽音、鼻嗅香、舌嘗味等。
2，根據兩種或兩種以上感官而生的觀念：如空間、形狀、動、靜等，乃因視覺加上觸覺而來。至于時間觀念，更是多種感官知覺的產物。
3，因“反省知覺”而生的觀念：如思考、意愿、記憶、分辨、推理、判斷、知識、信仰等。
4，“感官知覺”加上“反省知覺”而生的觀念：如快樂、高興、痛苦、不安；權力、存在、同?、持續等。
(二)物體的三種性質
引起感官注意的物體，當作用于心靈時，產生三種不同的性質：
1，第?性：完全內存于物體本身而無法與物體分離者，如實體性、延展性、形狀、流動性。這些屬性，即令予以切割至看不見的部分，其屬性猶存，絕不消失。洛克稱此種性為“原始性，或基本性”。
2，第二性：并非物體本身，卻是物體經由感官而作用于心靈時所滋生的附屬性質，如顏色、聲音、滋味等。
3，即我們對物體感覺時所滋生的感情，如喜愛或討厭、好或壞、美或丑等。
二，方法論
洛克雖然主張人性如白紙，但人性卻有求知若渴的本能。在追求知識的過程中，必須讓學生了解，與其作為?個學問家，不如“讓他興起?股對知識喜愛及敬重之情，吿訴他探討知識的方法，當他有心于知識時能夠改善自己”。洛克在《悟性行為》?書中舉出為學方法與為學態度，與教育更具密切關系。
掃除追求知識的心理障礙
1，運用理性，獲得獨立自主的己見：不可只依附他人的想法與做法，要動用思考，并且要檢驗自己思考的可靠度。
2，勿以偏概全：要多角度看問題，不要只跟某?類人交往交流意見，不要只閱讀某?類型的書，不要只喜歡聽某?類型的觀念。自我設限，畫地為牢，卻“無勇氣沖進知識的浩瀚海洋來查勘大自然的豐足資源。除了自己所站的那?小據點之外，其他領域可能更為純真，更為穩固，更具用處。因此切勿孤芳自賞，自我滿足”。“不要像磨坊里的馬，只在同?個領域中繞圓圈。”
?偏之見，就是先入為主之見或是成見，這是心胸狹窄的象征。胸襟開闊，盡納各種不同意見，才有可能逼近真理。
免除各種偏見，有必要注重教育。教育并非旨在栽培學問家，卻要學童不受束于單一理念，思想活潑又知變通，絕不僵化而成為死腦筋。“教育的工作，我想不是使學生精通各種學科，卻在于開啟并安頓學生的心靈使之可以盡力發展任何可資發展的方向。人們如長期只習于?種方法或?種想法，他們的心靈就會硬化，而無法作其他改變，因此需要給他們了解知識的各種層面，在多樣且廣泛的知識庫里運用其領會力。與其多樣但只是知識的堆積，不如多樣且自由地思考，如此才可以增加心靈的能力及活動，而非只是擴展其所擁有的領域而己。”
3，了解錯誤的觀念的聯合：A觀念與B觀念并無必然的關聯，但卻因習俗、教育、傳統，而使二者如影隨形，例如ー些迷信的觀念。
這些錯誤的觀念聯合，皆非天生，而是后天的人為因素所造成。“我們不應該根據人的意見來作判斷，卻應依賴具體證據來衡量。”讓事實呈現眼前，是消除迷信的良方，也是奠定知識基石的穩固辦法。
以“經驗”起家的洛克，?再強調人類的“經驗”有限，但知識無窮，不知的領域大過于知，所以在為學上必須謙虛，不應以己見為定見；當更多的經驗事實呈現眼前而與自己先前所形成的觀念相左時，就應修改或推翻自己的觀念，而來接受新的看法或想法，如此才能提升自己的知識水平。
三，教育主張
(?)身體的鍛煉：“健全的心靈寓于健全的身體”。
(二)品德的陶冶：“拒絕自己所想要的，把自己的意向打叉，完全遵循理性所指示的最好方向，即令口腹之欲傾向他方。”成人要分辨哪些是屬于孩子的天然需求，哪些是孩子的幻想需求，前者要盡量滿足，后者不必理會。要讓孩子作“欲望的主人”，而非“欲望的奴隸”。
在知識論上力倡經驗的洛克，在德育的培養上，則高談理性的價值。他說孩子本就有說理的天性：“他們理會理性，就如同他們了解語言?樣地早，并且，若是我的觀察無誤，他們喜愛別人以理待之，這種期望的時間比我們所想象的還快。”“你越早把他當大人看待，他就越早成為大人。假如你準許他有時跟你作嚴肅的議論商量，你就不知不覺地提升了他的心靈地位。”兒童受到尊重，有助于他的心理發展成熟。洛克所說的理性是有層次的，要按孩子發展的年齡來考慮。
洛克還主張要讓兒童對上帝有清楚的概念，養成彬彬有禮的習慣，學?學善待他人，他還認為：童年才有的舉動，大人不必在意，要寬容孩子?些童稚的行為。“適合于兒童而似乎是愚味或孩子味的行為，應該準許他們去做。·但這似乎有?個“度”的問題，需要去研究。對于“體罰”，洛克原則上不認可，但也認為這也是“最后?招”，適度用?下。
(三)智育：兒童本有好奇心與求知欲，不要熄滅這股天賦的本錢，并使其了解知識的可貴及探討知識的態度與技術，則智育就已大功告成。對于兒童的發問，不可以訕笑待之，卻應誠心真意地據實告之，否則，孩子的好奇心被阻擋了，追根究底之意向被忽略了。“假如用溫和又敬重之情與之討論，問題又給以解答，以滿足他們的疑難，則我相信他們可以在閱讀當中找到樂趣，知識也增長了，既多樣也新穎，總比?再把玩玩具來得快活”。
