原創?徐瑾 黃偉?語文建設雜志?2023-03-14 16:23?發表于北京

（本文約7135字，閱讀大約需要21分鐘）

【摘 要】層級進階的語文課堂是基于課文教學解讀而創設的結構化、序列化課堂。這樣的課堂教學一般把課文教學解讀為三個層級：釋義層、解碼層和評鑒層。基于三層解讀進行三個層級的教學設計與實踐，為閱讀教學鋪設“打好基礎”“抓住關鍵”“走向深度”三個臺階，讓學生親歷逐層提升的進階學習過程，切實促進其語文核心素養在課堂上的生成和發展，實現“教—學—評”的一致。

【關鍵詞】層級進階；語文課堂；教學解讀；《烏鴉喝水》

培育與發展語文核心素養既是語文教學的目標，也是當前語文教學改革的價值追求。然而，如何把語文核心素養的培育與發展有效落實到課堂上，仍然有待理論探討和實踐嘗試。開展“層級進階”閱讀教學或許是一條可行的路徑。

“進階”是《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課程標準”）中的常用概念，如在“階段性評價建議”中強調要“關注內容之間的進階關系”［1］。新課程標準前后5次使用了“進階”這一概念，可見對其重視程度。“進階”的內涵較為豐富，在此不作系統闡釋，在本文中是指學生的學業水平由低到高的升級和核心素養由淺層到高層的遞增過程。“層級”把進階的過程加以階段化、序列化，進而為學生語文素養發展指明遞增的變量和其學業表現水平。據此，“層級進階”就是對教學目標和教學內容進行結構性的優化與重建，使教學目標、教學內容和教學效果變得層次分明而又前后關聯，使學生在課堂教學中的學習表現和學業水平呈現出逐步升階的形態和過程。這樣的教學不僅目標清晰、內容明確，且效果可測，做到了“教—學—評”的一致。學生在這樣的課堂教學中，其核心素養發展的路徑更清晰，階段性目標更明確，教學效果也更好評價，有利于學生的語文核心素養在課堂上真正得以生成和培育。

“層級進階”閱讀教學已經過多年的課堂教學實踐和驗證，初步顯示出良好的教學效果，適用于素養本位的語文課堂教學。這里僅以《烏鴉喝水》一文的解讀和教學為例，談談層級進階閱讀教學的操作要領。

一、《烏鴉喝水》教學解讀的三個層級

所謂教學解讀，就是對課文或用于教學的文章作品進行解讀，這種解讀不同于通常讀者的日常性閱讀或文藝理論家的研究性解讀，它是基于教學、為了教學、用于教學的對于課文或作為教學資源的文章作品的獨特解讀。［2］我們把這種教學解讀分為三個層級：釋義層、解碼層、評鑒層。釋義層就是要求讀懂文章的內容、主題、情感；解碼層就是找到這篇文章（課文）的“文眼詩心”或文本奧妙之處；評鑒層是對課文進行理性審視并在閱讀過程中能夠批判反思，進而實現情境化遷移。［3］

1. 釋義層

《烏鴉喝水》是小學一年級的課文，要讀懂它難度并不大。就其內容而言，它講述了一個有趣的故事：一只烏鴉口渴了，到處找水喝，找到了一個裝有一點兒水的瓶子，但瓶口小，喝不到水，烏鴉便將旁邊的小石子放進瓶子，水面上升，它最終喝到了水。然而，我們不能僅僅停留在對這個故事的了解上，閱讀教學也不能局限于對內容的理解。語文教學中的釋義還強調一點：閱讀方法的指導。對于這篇課文，小學生有可能在教師的指導、點撥下讀懂了，但是用什么方法讀懂的呢？這正是閱讀教學區別于一般閱讀的地方。

通常，教師運用的方法是利用文中插圖、抓關鍵詞、加強朗讀來引導學生理解課文，這些方法無疑是對的、不可缺失的。但是，引導學生閱讀時若能幫助其形成完整的故事鏈，其價值會更大。要形成完整的故事鏈，就不僅僅是找到關鍵詞，而且要把關鍵詞串聯起來，如“烏鴉口渴了”（誰？發生了什么事？）→“到處找水喝”（烏鴉怎么做的？）→“有水”“喝不著”（找到了嗎？喝著了嗎？為什么喝不著？）→“發現小石子”“把小石子放進瓶里”（烏鴉怎么做的？）→“水升高了”“喝著水了”（結果怎么樣？）。引導學生完整地感知故事的過程，特別要仔細體會“烏鴉喝水”的思與行。概言之，要把《烏鴉喝水》讀成“故事”，而故事是有主角、起因、發展、高潮、結局的，盡管可以不講述這些關于故事展開的術語，但教學故事時一定要讓學生讀出“故事味”。對一年級學生而言，字詞的認讀、書寫很重要，但在閱讀方法上也千萬不可缺失指導。就這篇課文的教學而言，要引導學生把文字表達的內容轉化為腦海中的形象，再把腦海中的形象聯結成連續的、流動的畫面，這樣學生才能進入故事情境并在情境中體會到趣味。

除了上述所說的“用讀故事的方法讀故事”，教師還要引導學生在感知故事后讀懂課文的主旨。《烏鴉喝水》不是一個純粹的故事，它是寓言故事，是有寓意的，主旨“寓”在故事中。這是教學的一個難點。為了讀出課文的主旨，許多教師大多運用反復朗讀的方式。但閱讀教學還是要教“閱讀方法”的，幫助學生執簡馭繁，提高閱讀效率。要想讀懂文章的主旨，還要回到文章的文體上來。《烏鴉喝水》是一則故事，這里要強調它是寓言。凡是寓言故事，不是講“笑話”，而是講道理。由此引導學生通過讀故事來想道理。為了降低難度，可以從兩個方面來提問：（1）請你站在作者的角度想一想，你想通過這個故事告訴別人什么？你講這個故事的目的是什么？（2）閱讀后想一想，你最感興趣的地方在哪里，文中的烏鴉哪里最值得你學習，學了這一課你受到什么啟發，等等。借助這些問題，引導學生漸漸學會往深處思考。

2. 解碼層

“解碼”是課文教學的一個難點。在讀懂了課文所描述的內容和文章主旨之后，我們要進一步追問：它為何能傳達這樣的主題？它是如何傳達這樣的主題的？它為何這么有趣巧妙地傳達了這樣的主題？這三個問題都指向課文的解碼，即解開它為何這么寫（表達的技巧）、何以這么寫（表達的章法結構、語言修辭）的奧秘。

具體到《烏鴉喝水》這篇課文，我們可以這樣追問：（1）《烏鴉喝水》為什么要表達“遇到困難時要動腦筋想辦法，辦法加努力就可以克服困難”這個主題呢？（2）課文是通過哪些方法來表達這個主題的？（3）為什么不直接說道理？用這些方式來說道理，給你帶來什么樣的感受（有什么魅力、有什么好處）？

針對第1個問題，可以引導學生這樣思考：烏鴉前后兩次遇到困難（口渴、喝不著），兩次困難都被烏鴉用相應的辦法克服了（口渴→到處找水→找到了水，喝不著→用小石子填→喝著了水）。烏鴉不斷遇到困難，但困難一次次被化解。文章就是圍繞“遇困”“解困”這一主線來寫的，每一次解困都重點寫了兩個方面：第一次困難（口渴而無水），寫了烏鴉“到處找”，“找”字體現了烏鴉面對困難積極行動，“到處”又表明烏鴉找水的過程實屬不易；第二次困難（有水但喝不著），烏鴉仍然沒有放棄，而是想辦法，銜起小石子放進瓶子里，讓水面升高。由此可見，本文不僅主線清晰，而且重點突出（“找”“想”“放”），主線和重點都指向烏鴉遇到了怎樣的困難，又如何克服了困難。針對第2個問題，可以引導學生思考：文章把烏鴉擬人化了，這樣不僅使烏鴉形象可愛有趣，而且便于寫出這是一個“智慧的烏鴉”；文章運用了“故事法”，即設計故事情節且情節有起伏，引起了讀者的興趣，同時也突出了主題。針對第3個問題，可以引導學生思考：閱讀這個故事，我們首先感到有趣，在有趣中玩味，覺得還挺有意思，在有意思中引發我們深入思考并受到啟迪。可以說，通過故事講道理能讓讀者更容易接受。

經由解碼層的教學，學生對課文的理解就會比第一層深得多，不僅“知其然”，還“知其所以然”，而后者才是語文閱讀教學的關鍵。

3. 評鑒層

“評鑒”就是對文本進行評價、評論，在此基礎上提取最有價值教、最值得學的元素加以內化或遷移。這一層是閱讀的高級階段，也可以叫作“高階層閱讀”。閱讀教學的最終目標是培養學生的思辨能力、綜合判斷能力和遷移應用能力等。在引導學生讀懂文本之后，要引發他們進行深度學習，學會審辨并學以致用。因此，評鑒層的價值在于引導學生學會深入思考、深入探究，進而將其所學所思用于實踐。

就《烏鴉喝水》的教學而言，評鑒層可以帶領學生就以下兩個問題進行探討。

將課文與改寫前的原文比較閱讀，探討烏鴉如何知道“讓水升高”的辦法，探查烏鴉想辦法、努力的思維過程和嘗試過程。為此，可以補充另外一個版本的故事（可稱之為“詳述版”），進行對照閱讀：

烏鴉想，把水瓶撞倒，就可以喝到水了。于是，他從高空往下沖，猛烈撞擊水瓶。可是水瓶太重了，烏鴉用盡全身的力氣，水瓶仍然紋絲不動。

烏鴉一氣之下，從不遠處叼來一塊石子，朝著水瓶砸下去。他本想把水瓶砸壞之后飲水，沒想到石子不偏不倚，撲通一聲正好落進了水瓶里。

烏鴉飛下去，看到水瓶一點兒都沒破。細心的烏鴉發現，石子沉入瓶底，里面的水好像比原來高了一些。

“有辦法了，這下我能喝到水了。”烏鴉非常高興，他哇哇大叫著開始行動起來。他叼來許多石子，把它們一個一個地投到水瓶里。隨著石子的增多，水瓶里的水也一點兒一點兒地慢慢向上升……［4］

通過對照閱讀，學生解開了“烏鴉是如何想出這么巧妙的辦法”的疑問，教師也可以進一步引導學生體悟“智慧和成功常常是經過試誤得來的”。提出并解決了上述第1個問題之后，可以進一步向思維深處開拓，進而提出第2個問題：

烏鴉把小石子放進瓶子就真的能讓水升高嗎？不妨帶領學生做個實驗。通過實驗可知，小石子放進瓶子里并不一定讓水升高，許多情況下水反而變少了甚至不見了。那么為什么水會被小石子“喝”掉了呢？這個問題可以激發學生進一步探討的興趣：在什么情況下，把小石子放進瓶子里水會升高？在什么情況下，把小石子放進瓶里子水不會升高？小組或獨自實驗后交流、討論實驗過程和實驗情況，有條件的話可以把實驗過程畫下來或寫下來。這可以培養學生的質疑、探究能力。

二、層級進階閱讀教學的價值追求

層級進階閱讀教學的價值追求是培育與發展學生的語文核心素養。但我們不能把這樣一個宏大的、最終的目標當成一頂帽子隨意戴在語文課堂上，語文教學就是要讓學生的語文素養在課堂上生成并得到發展，要讓學生語文素養的發展在課堂上“看得見”，到底發展什么，發展到什么程度，要有依據、有憑證。層級進階閱讀教學就是想把“核心素養本位”的語文閱讀教學落實到位。具體地說，依據三層級教學解讀把層級進階閱讀教學設置成三個臺階：一是打好基礎，二是抓住關鍵，三是走向深度。

1. 在釋義層打好基礎

“釋義”是對課文的基本理解，這一基本理解需要通過兩項工作來完成。

一是讀懂，即基本理解。具體到《烏鴉喝水》這篇課文的教學，學生首先要理解生字詞和關鍵詞，然后理解句子，在理解單句的基礎上，再理解幾個連續句子所表達的意思，這樣就構成了“語意流”，再由“語意流”實現對語段的理解，最后通過語段的理解實現對整篇的理解。特別是低年級的學生初次接觸文本，教師要特別細心地指導學生從詞到句子到語段再到篇章的理解。例如，“烏鴉喝水”這個短句，它說的是了“誰”“做什么事”，當學生理解了這個句子之后，便可進一步追問：這篇課文到底是說烏鴉怎么喝水的，還是寫烏鴉怎么喝到水的呢？學生只有在讀懂句子的基礎上才能讀懂語段，讀懂語段才能讀懂篇章。

二是如何讀懂或讀得更好。這里實際上是指閱讀方法。要想真正讀懂《烏鴉喝水》，不是懂得它寫了一個怎樣的故事就結束了，而是要讀出它的寓意，要讀出寓意就必然要用到閱讀方法，即用“閱讀寓言的方法讀寓言”——要從故事中讀出寓意，把藏在故事中的道理“找”出來。這里就涉及“依體而讀”的閱讀方法。在讀懂之后，如果還想讀得更好，就要運用多種多樣的閱讀方法。我們要培養學生基本的理解能力并指導其掌握基本的閱讀方法，所以這一層注重打基礎。

2. 在解碼層抓住關鍵

一篇課文，一定有也應該有其獨具優勢的教學價值，這也是教材選編文章的用意所在。因此，面對一篇課文時，教師要找到其獨特的、核心的、屬于語文的教學“元素”，而這一獨特的、核心的教學元素蘊藏在這獨特的文本之中。就《烏鴉喝水》而言，其獨特的、核心的教學元素在哪里呢？可以根據學生的學習需要有不同的選擇，但筆者認為主要是兩點：這是一個怎樣的故事？“這個故事”和“那個道理”是什么關系？或者說，這個故事為何能揭示那個道理？

第1個問題涉及作為寓言的故事的講述方式，或曰故事結構，或曰故事模型。《烏鴉喝水》作為寓言，故事除了具有虛構性外，還有簡短性、指向性的特點，它不追求故事情節的生動曲折，也不追求刻畫形象的細致入微，它不以感人取勝，而是以“寓”理見長。這篇小故事首先創設了一個困境“口渴”，接著，寫烏鴉為走出這一困境做出的努力和行動，特別是第二次，不僅有努力有行動，而且還動腦筋想辦法，正是“行動+辦法”讓烏鴉喝到了水。通過這樣的分析，再來解決上述第2個問題就不會很困難了。這是一個從“受困”到“解困”的故事，而困境與解困之間是付出行動和想出辦法。這樣，就自然揭示出“遇到困難不能坐以待斃，要想辦法解決問題”這樣的道理。只有讀出了它怎樣揭示出道理、為什么揭示出這樣的道理才是真正讀懂了課文。

3. 在評鑒層走向深度

應該說，讀到解碼層就算比較深入的閱讀了，但是還不夠，還應該引導學生的思維和能力向更高層級邁進。只有促進了學生的思維發展、提升了學生的遷移運用能力才是有深度的教學，才是到位的教學。將閱讀教學推向縱深，有兩條路徑。

一是通過比較閱讀、批判性閱讀、關聯性閱讀等深入研讀來培養學生深度思考的能力和審辨性思維。比如，通過另一個版本烏鴉喝水的故事來填補課文因改寫而預留的空白點。詳述版和課文進行對比閱讀，一方面能激發學生深入探究的興趣，解開學生心中的疑團，同時也能使其更深入地理解課文。如果說解碼層是閱讀中的“細讀”，那么，評鑒層則是閱讀中的“研讀”。

除了研讀，還可以通過遷移運用來實現轉化，即把學到的知識轉化為解決問題的實踐能力。比如，在教學《烏鴉喝水》的最后階段，可以引導學生進一步思考，實現學習的內化和轉化，教師可以提出這樣的問題：

（1）為什么這個故事表達的是“遇到困難要想辦法，做出努力，付出行動”的道理，而不能將其理解為“烏鴉運氣真好”？甚至可以反向設問：難道不是嗎？烏鴉口渴了，就找到了水，喝不著，旁邊便有許多小石子。

（2）寓言是用故事講道理，道理不明說，隱藏在故事中。那么，我們能否仿照《烏鴉喝水》講一個故事來表達道理呢？

這兩個問題有一定的難度，并不要求每位學生都能解決。當然，教師若能搭好支架、提供幫助，學生還是可以解決的，更重要的是，語文教學要有向深處挖掘的意識和追求。

三、層級進階閱讀教學可以解決的問題

第一，層級進階閱讀教學是閱讀教學的結構性變革，試圖解決長期以來閱讀教學平面化、零碎化、淺表化的問題。語文課堂教學一直在變革且不斷有突破，但是，從教學結構入手進行改革還不夠，層級進階閱讀教學是從內部結構入手進行課堂教學的根本性變革，它為素養的培育鋪設了三個臺階，讓教師的教和學生的學拾級而上。長期以來，語文課堂教學沒有形成遞升的進階序列，教學在同一個層面上來回游蕩成為常態以致習非成是。層級進階閱讀教學就是以教學內容為核心搭建循序漸進、由淺入深、前后貫通的階梯，讓學生語文素養的培育經歷從基礎層到核心層再到高階層的歷練過程。這樣的教學可以解決語文教學內容蕪雜、板塊零亂、缺乏邏輯關聯的問題，使語文課堂教學形成逐步深入的進階系統，可以破解語文課堂教學看似熱鬧實則效率不高的困局。

第二，層級進階閱讀教學努力將教學目標、教學內容進行分層分級，它為教學過程描述了階段性教學指標，鋪設了序列化、不斷深化的道路，這樣的教學可把教、學、評落到實處。以《烏鴉喝水》教學為例，僅就學生的理解水平來看，我們不僅可以對標教學，也可以對標評價。基礎性理解：它講述了一個什么故事，想表達什么主旨；關鍵性理解：這個故事如何能揭示道理；深度理解：通過文本比較閱讀，探究烏鴉是怎么想出這么聰明的辦法的，等等。不難看出，這樣的教學，教師教了什么、學生學了什么就不會凌空蹈虛、模糊不清，也不會“跟著感覺走”，而是一步一個腳印、腳踏實地“走出”成長的軌跡、“晉升”學習的“段位”。教在哪個層次、學到哪個層次是有標志的，使“教、學、評”抓得住、摸得著、看得見，進而使“教—學—評”構成邏輯呼應的內在統一體。

第三，層級進階閱讀教學可以引導教師實現從“教教材”向“用教材教”的轉型，讓學生語文核心素養在課堂上得以生成和發展。長期以來，在如何使用教材的問題上，常常出現兩種極端的現象：要么固守教材，圍著課文打轉；要么脫離教材，游離于課文之外另搞一套。層級進階閱讀教學重視課文但不拘泥于課文，它把對課文的閱讀理解作為基礎和憑借，由此進入課文所蘊含的語文知識、語文能力和言語思維以及相應品格的涵養、內化與轉化中。例如，釋義層是對課文的基本理解。通過原汁原味地閱讀，對字、詞、句、段的梳理進而到對篇章的閱讀感悟來理解文本，但又不局限于理解本身，而是在閱讀理解的過程中關注閱讀方法的學習；在釋義層的基礎上，升入解碼層，則是對文本結構、藝術奧秘的探索，培養學生領會、把握文本結構與修辭等的能力，這便是較為深入的“專業的閱讀”；到了評鑒層，則是通過閱讀學習來培養學生比較、審辨、反思與遷移運用的能力。層級進階閱讀教學是基于課文教學解讀的層級性而設計的一種層級進階教學，這樣的教學既重視“學課文”，更重視“用課文學”，引導學生體驗從“學課文”到“用課文學”再到“審思課文”“重構課文”的學習歷程，從而讓學生的語文核心素養在課堂上得以真正生成和發展。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部. 義務教育語文課程標準（2022年版）［S］. 北京：北京師范大學出版社，2022：49.

［2］黃偉，梅培軍. 閱讀教學中的文本解讀［M］. 南寧：廣西教育出版社，2019：2.

［3］黃偉. 教學解讀與閱讀能力發展層級簡論［J］. 學語文，2019（1）.

［4］伊索. 伊索寓言［M］. 周敏，改寫. 北京：北京少年兒童出版社，2018：5.

（徐瑾：江蘇省南京市浦口區實驗學校；黃偉：南京師范大學教師教育學院）

[本文原載于《語文建設》2023年2月(下半月)]

（微信編輯：寇嘉；校對：時玲玲）

END

2023-03-14