《靜悄悄的革命》第三章主要是對(duì)課程設(shè)計(jì)進(jìn)行了詳細(xì)論述，通過(guò)本章學(xué)習(xí)，至少要明白以下問(wèn)題:什么是課程？什么是以“學(xué)為中心的課程”？“階梯型課程”與“登山型課程”的本質(zhì)區(qū)別是什么？什么是“綜合學(xué)習(xí)”及對(duì)其錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)的根源？綜合學(xué)習(xí)的特點(diǎn)以及開(kāi)展綜合學(xué)習(xí)的意義是什么？綜合學(xué)習(xí)和學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)系是什么？開(kāi)展“綜合學(xué)習(xí)”對(duì)教師教研有什么樣的影響和價(jià)值？如何進(jìn)行校本課程建設(shè)？如何建立“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校？這些問(wèn)題對(duì)我們的教學(xué)實(shí)際有什么作用和意義？弄明白了以上問(wèn)題，我們就能獲得本章的主旨，對(duì)老師留下的預(yù)習(xí)作業(yè)也會(huì)有更透徹地理解（結(jié)合第二章部分內(nèi)容）。
一、“課程為王”的時(shí)代。
當(dāng)今的課堂教學(xué)，作為教師，不僅僅要關(guān)注“怎么教、如何學(xué)”的問(wèn)題，更要關(guān)注“教什么、學(xué)什么”的問(wèn)題。“教什么、學(xué)什么”屬于課程建設(shè)方面的內(nèi)容，是當(dāng)今最需解決的問(wèn)題。因此，“創(chuàng)造課程”的能力是教師專業(yè)能力的核心是21世紀(jì)作為教育專家的教師應(yīng)具有的基本能力。
（一）什么是課程？如何創(chuàng)造課程？
課程，按照佐藤學(xué)先生的解釋就是“學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)”。“課程”的英語(yǔ)釋義中也有“履歷書(shū)”的意思。所以，“課程”是“學(xué)習(xí)的軌跡”，也是“學(xué)習(xí)的履歷”。
通過(guò)課程的釋義，我們了解到，課程不是教師或和教研員在辦公室和教研室創(chuàng)造出來(lái)的，而是在一學(xué)年或一學(xué)期結(jié)束后作為“學(xué)習(xí)的履歷”而被創(chuàng)造出來(lái)的，師生在教學(xué)實(shí)踐中的“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”和“學(xué)習(xí)軌跡”。佐藤學(xué)先生指出“創(chuàng)造課程”可以通過(guò)三種活動(dòng)來(lái)進(jìn)行。一是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的“設(shè)計(jì)”；二是創(chuàng)造學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的“教室實(shí)踐”；三是對(duì)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行“反思和評(píng)價(jià)”。1
（二）以“學(xué)的課程”為中心。
以“學(xué)的課程”為中心，要求創(chuàng)造課程的中心課題就應(yīng)該是“以學(xué)生的認(rèn)知興趣和需要為基礎(chǔ)的單元主題、作為主體探究的資料的素材或資料。”2這種課程可以促進(jìn)學(xué)生之間的交流和交往，引發(fā)學(xué)生探求知識(shí)的欲望。
創(chuàng)造以“學(xué)為中心”的課程，應(yīng)該把“與對(duì)象物的接觸與對(duì)話”、“與學(xué)生的接觸與對(duì)話”、“和自我的接觸與對(duì)話”作為組織單元的單位。
（三）“階梯型課程”與“登山型課程”的本質(zhì)區(qū)別是什么？（預(yù)習(xí)作業(yè)1）
通過(guò)以上對(duì)“課程”與“以學(xué)的課程為中心”的論述，我們了解到怎樣組織單元是創(chuàng)造課程的中心問(wèn)題。在了解“課程”與以“學(xué)為中心”的課程基礎(chǔ)上，我們更容易理解“階梯型”課程與“登山型”課程的本質(zhì)區(qū)別。
“階梯型課程”:我們現(xiàn)行的課程，單元一直都是作為“目標(biāo)?達(dá)成?評(píng)價(jià)”在單位而進(jìn)行組織的。其實(shí)這就是我們傳統(tǒng)的學(xué)科學(xué)習(xí)，以限定的單元內(nèi)容為目標(biāo)，按照單元目標(biāo)設(shè)定確定的教學(xué)活動(dòng)用以達(dá)成目標(biāo)， 然后通過(guò)測(cè)評(píng)檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)的達(dá)成程度。一個(gè)個(gè)單元猶如一個(gè)個(gè)臺(tái)階，學(xué)習(xí)者拾級(jí)而上，故稱之為“階梯型”課程。很明顯，“階梯型”課程，實(shí)際上是以“教的課程”為中心，臺(tái)階是有人（教師）已經(jīng)提前鋪設(shè)好的道路，設(shè)定好路線，學(xué)生只是按圖索驥。這種課程，可以傳授大量的知識(shí)和技能。但是，課程的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是狹隘的、劃一的，評(píng)價(jià)也是一元化的。
“登山型”課程:學(xué)校教育的單元以“主題（現(xiàn)實(shí)話題，即作為一個(gè)公民人生中所有可能面臨的一切問(wèn)題都可以作為學(xué)習(xí)的話題。）?探求（在活動(dòng)中進(jìn)行合作的、探究學(xué)習(xí)）?表現(xiàn)（相互交流、展示并共享學(xué)習(xí)的成果）”，其中，學(xué)生可以圍繞“主題”可以用多種方式展開(kāi)學(xué)習(xí)。“登山型”課程只有目標(biāo)，沒(méi)有提前設(shè)定好的路線，沒(méi)有確定的路徑。更重要的是這種課程是以“學(xué)的課程”為中心的，學(xué)生選擇不同的方式去登山，然后展開(kāi)活動(dòng)的、合作的、探究的學(xué)習(xí)之旅。登山過(guò)程中看到的風(fēng)景與真實(shí)體驗(yàn)，則獲得經(jīng)驗(yàn)的改造。
“階梯型”課程與“登山型”課程的本質(zhì)區(qū)別：通過(guò)以上“階梯型”課程與“登山型”課程的解釋，可以歸納二者的不同：前者有預(yù)設(shè)的目標(biāo)以及評(píng)價(jià)手段，比較機(jī)械、單一，是以“教”為中心；后者以“學(xué)” 為中心，通過(guò)一個(gè)大家關(guān)心的主題，以互動(dòng)的形式表達(dá)開(kāi)放的思維，沒(méi)有固定的評(píng)價(jià)要求。更為重要的是，因?yàn)椤半A梯型”課程沒(méi)有以學(xué)生的真實(shí)問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)，加上課程內(nèi)容的機(jī)械設(shè)計(jì)，導(dǎo)致部分學(xué)生不感興趣，或是只有對(duì)知識(shí)的死記硬背（存入大腦的只能稱作信息），沒(méi)有真正的思維活動(dòng)，最終不能達(dá)成單元目標(biāo)，從而喪失了學(xué)習(xí)的信心和動(dòng)力。“登山型”課程是在活動(dòng)中合作進(jìn)行的，通過(guò)相互的表達(dá)，激發(fā)各自的思考，能夠有更多的學(xué)習(xí)信心，盡管有時(shí)不能登到山頂，也能領(lǐng)略沿途中的風(fēng)景，獲得學(xué)習(xí)上的成就感，以及解決實(shí)際問(wèn)題的能力。因此，“登山型課程”即“綜合學(xué)習(xí)課程”將是我們以后教學(xué)工作的中心內(nèi)容。
（四）“綜合學(xué)習(xí)”及對(duì)其錯(cuò)誤認(rèn)識(shí):
什么是“綜合學(xué)習(xí)”:應(yīng)該以作為公民的現(xiàn)實(shí)生活中出現(xiàn)的主題和內(nèi)容為出發(fā)點(diǎn)，是相對(duì)于“學(xué)科學(xué)習(xí)”而提出的，以“主題?探究?表現(xiàn)”為單位的單元學(xué)習(xí)，是一種學(xué)習(xí)“學(xué)習(xí)”方法的學(xué)習(xí)，以“學(xué)”為中心，從現(xiàn)實(shí)出發(fā)，沒(méi)有正確答案的學(xué)習(xí)。更為重要的是“綜合學(xué)習(xí)”是通過(guò)活動(dòng)的、合作的、對(duì)話的深入學(xué)習(xí)。實(shí)施“綜合學(xué)習(xí)”要有兩個(gè)基本保障:一是教師能與學(xué)生一起探究的主題；二是改革課堂學(xué)習(xí)的決心。
“綜合學(xué)習(xí)”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)根源是什么？一方面，綜合學(xué)習(xí)的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)源于教育媒介的片面報(bào)道和一些專家學(xué)者的淺層次認(rèn)識(shí)。另一方面是教師的不思考以及認(rèn)識(shí)論上的錯(cuò)誤。即把“綜合學(xué)習(xí)”理解為通過(guò)“經(jīng)驗(yàn)（體驗(yàn)）”而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，而把學(xué)科學(xué)習(xí)理解為通過(guò)“知識(shí)（技能）而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。3
（五）“綜合學(xué)習(xí)”和“學(xué)科學(xué)習(xí)”:
預(yù)習(xí)作業(yè)2:佐藤學(xué)認(rèn)為綜合學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)的差異是什么？任何學(xué)習(xí)都帶有綜合性，為什么要強(qiáng)調(diào)這種區(qū)分呢？
通過(guò)回答上面的問(wèn)題來(lái)理解“綜合學(xué)習(xí)”和“學(xué)科學(xué)習(xí)”的關(guān)系。
二者的差異：在《靜悄悄的革命》第89頁(yè)，佐藤學(xué)先生指出：綜合學(xué)習(xí)和學(xué)科學(xué)習(xí)的區(qū)別在于把“知識(shí)”和“經(jīng)驗(yàn)”組織成單元的方法不同。綜合學(xué)習(xí)是以現(xiàn)實(shí)的“主題（課題）” 為核心，把“知識(shí)”和“經(jīng)驗(yàn)”組織成單元的學(xué)習(xí)；而學(xué)科學(xué)習(xí)是以學(xué)科的“內(nèi)容（題材）” 為核心，把“知識(shí)”和“經(jīng)驗(yàn)”組織成單元的學(xué)習(xí)。也就是說(shuō)，綜合學(xué)習(xí)和學(xué)科學(xué)習(xí)是兩種把學(xué)習(xí)組織成單元的不同模式。4由此可見(jiàn)，二者的差異是不在學(xué)習(xí)形態(tài)，而是組成學(xué)習(xí)的單元結(jié)構(gòu)不同。
強(qiáng)調(diào)這種區(qū)分的原因：為什么要把這兩種課程各自獨(dú)立來(lái)處理呢？主要是因?yàn)槎邇?nèi)容上的聯(lián)系，即“綜合學(xué)習(xí)”可以把學(xué)科相重復(fù)的主題組織到綜合學(xué)習(xí)中去，也可以選擇與學(xué)科學(xué)習(xí)毫不相關(guān)的主題。這是因?yàn)椤皩W(xué)科學(xué)習(xí)”是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要組成部分，也是經(jīng)驗(yàn)改造的基本要素，是人從低階段學(xué)習(xí)到高階段學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)。但是，在進(jìn)行學(xué)科學(xué)習(xí)的同時(shí)，學(xué)生也應(yīng)該學(xué)會(huì)處理生活中面臨的現(xiàn)實(shí)課題，并能夠把現(xiàn)實(shí)課題的直接學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)。
明確二者的區(qū)別，才能有機(jī)地把二者結(jié)合起來(lái)，綜合學(xué)習(xí)實(shí)踐就有可能導(dǎo)致教育課程的整體改革，借以推動(dòng)“學(xué)科學(xué)習(xí)”的改革，因?yàn)閷W(xué)科學(xué)習(xí)的重要性無(wú)可替代。讓“學(xué)科學(xué)習(xí)”從“勉強(qiáng)”到“學(xué)習(xí)”，從而真正實(shí)現(xiàn)“活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)”。
“綜合學(xué)習(xí)”的意義是什么？
綜上所述，“綜合學(xué)習(xí)”是有“主題”的學(xué)習(xí)，為“綜合學(xué)習(xí)課程”的實(shí)施準(zhǔn)備條件，這是一種學(xué)習(xí)“學(xué)習(xí)”方法的課程；此外，具有進(jìn)行公民教育（包括信息教育、環(huán)境教育、國(guó)際理解教育和福利教育）的意義。
二、教研跟上
如果真正在課堂改革中推進(jìn)“合作學(xué)習(xí)”即“活動(dòng)的、合作的、反思的”對(duì)話型學(xué)習(xí)，教室里的師生能夠與“知識(shí)”和“經(jīng)驗(yàn)”對(duì)話、與他人對(duì)話、與自己對(duì)話，并在此過(guò)程中深度學(xué)習(xí)，大家都會(huì)關(guān)注真正的問(wèn)題，減少虛假的學(xué)習(xí)主體性，這樣一定能夠推進(jìn)學(xué)校的課程建設(shè)。但實(shí)際并不是這樣的，猶如郝老師提出來(lái)的第三個(gè)問(wèn)題。
預(yù)習(xí)作業(yè)3:大部分老師學(xué)不愿意被其他同事聽(tīng)課，而佐藤學(xué)倡導(dǎo)相互開(kāi)放教室。能做到嗎？如何能做到。聯(lián)系你的實(shí)際談一談。
結(jié)合第二章內(nèi)容，佐藤學(xué)先生倡導(dǎo)相互開(kāi)放教室，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，的確很難做到。首先是因?yàn)榻處煹膶I(yè)素養(yǎng)不高，很害怕在同伴面前“丟臉”，不愿意在同事面前暴露自己的教學(xué)弱點(diǎn)，也不想讓別人對(duì)自己的教學(xué)設(shè)計(jì)指手畫(huà)腳，這是一種真實(shí)存在的“教師文化”。尤其是在課后的評(píng)課階段，做課教師會(huì)因?yàn)榇蠹业脑u(píng)論而感覺(jué)不舒服，不能以欣然接受的態(tài)度接納別人的觀點(diǎn)與建議。按照佐藤學(xué)先生的觀點(diǎn)，要讓每個(gè)教師在同事面前公開(kāi)授課，需要兩個(gè)條件：第一個(gè)就是校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)能力。校長(zhǎng)可以以身示范，做示范公開(kāi)課，這樣從側(cè)面可以激勵(lì)老師上公開(kāi)課。第二個(gè)條件是要有“充實(shí)”的教研活動(dòng)。教研活動(dòng)首先要辦得有趣，能激發(fā)教師上課的積極性，另外是保證教研活動(dòng)的次數(shù)。在教研活動(dòng)中，要針對(duì)授課中的“困難”和“樂(lè)趣”所在，大家共同來(lái)分享，以達(dá)到教研的目的。
我們學(xué)校的教研教改在全縣范圍內(nèi)，做的還是比較靠前的，也經(jīng)常有來(lái)自兄弟學(xué)校的觀摩學(xué)習(xí)。但是，學(xué)校真正的教研狀態(tài)并不是每個(gè)老師都能真正參與。比如每學(xué)期一次的賽課（公開(kāi)課）活動(dòng)，總是有少數(shù)老師不愿意參加，他們給出這樣或那樣的理由，然后以“時(shí)間沖突”而罷賽，并且以虔誠(chéng)的態(tài)度只要備課組最低分，甚至還有些老師可以不要分。為什么會(huì)有這種情況？因?yàn)橥粋€(gè)學(xué)科組的老師從高到低排列順序，如果感覺(jué)講的不好，這些老師寧可不講獲得最后的名次，也不愿意冒險(xiǎn)講到了最后的名次。當(dāng)然，還有一種現(xiàn)象是有些老師對(duì)什么都不熱心，不在乎，好像學(xué)校的教研活動(dòng)跟自己無(wú)關(guān)一樣，只管上好自己的課。
說(shuō)心里話，我是愿意敞開(kāi)自己的教室大門(mén)的，但是每次敞開(kāi)大門(mén)之前，都會(huì)有很充分的準(zhǔn)備，比平常的常態(tài)課下了更多的功夫。這樣做一是為了讓前來(lái)觀摩的老師收獲干貨，二來(lái)是證明自己的課堂教學(xué)實(shí)力，不想聽(tīng)到更多負(fù)面的評(píng)價(jià)——也就是所謂的“面子”。如果是敞開(kāi)教室的大門(mén)，更應(yīng)該是常態(tài)課，因?yàn)檫@樣更能暴露真實(shí)的問(wèn)題，通過(guò)教研從根本上解決教育教學(xué)中的不合理現(xiàn)象。但是對(duì)于每日的常態(tài)課，還能自信、大方地敞開(kāi)教室的大門(mén)了嗎？這個(gè)答案真的不太容易確定。因?yàn)橐胱孕诺爻ㄩ_(kāi)教室大門(mén)，改變的不僅僅是一節(jié)課，而是要改變課堂教學(xué)的思想。引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)“傾聽(tīng)”，實(shí)現(xiàn)以“應(yīng)對(duì)”為中心的學(xué)習(xí)與教學(xué)，創(chuàng)建潤(rùn)澤的教室。
現(xiàn)在我們正在嘗試運(yùn)用一種“觀課量表”的方式促進(jìn)教師之間的公開(kāi)課。借助“觀課量表”，前來(lái)聽(tīng)課的老師關(guān)注的是課堂，而不是做課教師。按照“學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)與達(dá)成”、“教師活動(dòng)”、“學(xué)生活動(dòng)”、“每個(gè)環(huán)節(jié)所用時(shí)間”“教師的評(píng)價(jià)語(yǔ)”、“學(xué)生合作形式與效果”等方面，每個(gè)聽(tīng)課老師關(guān)注一方面內(nèi)容，在課堂上注重觀察并以“白描”手法記錄，然后由一人統(tǒng)一整理觀課記錄表。在議課階段，根據(jù)觀課記錄表，尋找本節(jié)課的成功之處與不足，并且以“優(yōu)點(diǎn)+不足”的形式研討，議課階段，每個(gè)教師至少要說(shuō)一個(gè)優(yōu)點(diǎn)和不足，表達(dá)不足的時(shí)候，要說(shuō)自己的建議“如果我來(lái)上這節(jié)課，我會(huì)……”。通過(guò)這種形式進(jìn)行的教研活動(dòng)，盡管還不能讓所有的老師完全放開(kāi)，自信地打開(kāi)教室的門(mén)，但是教研活動(dòng)比以前有了很大的提高。如果每個(gè)教師都能有自己的研究主題，和學(xué)生一起開(kāi)展“綜合性學(xué)習(xí)”，從而專注于發(fā)掘知識(shí)這一偉大事物的魅力。在教研活動(dòng)中，消除教師積分體制，建立合作性同事關(guān)系，形成學(xué)習(xí)共同體，進(jìn)行校本課程建設(shè)，也許能夠從根本上改善目前的公開(kāi)課現(xiàn)狀。
預(yù)習(xí)作業(yè)4.在我們工作中，應(yīng)用佐藤學(xué)的教研原則，難在哪里？如何能將其使用到工作中？
首先了解一下佐藤學(xué)的三個(gè)教研原則：（1）應(yīng)對(duì)學(xué)生的教學(xué)：佐藤學(xué)先生指出改革初期教研活動(dòng)的中心目的不是“上出精彩的課”，授課拙劣一點(diǎn)也沒(méi)有關(guān)系。關(guān)鍵是在教師和學(xué)生之間建立教師尊重每個(gè)學(xué)生的相互關(guān)系以及學(xué)生相互影響的關(guān)系。因此，觀摩課或教研的中心是教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度，以及學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。（2）創(chuàng)設(shè)以“聽(tīng)”為中心的教室：互相傾聽(tīng)是互相學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)，是從身心向他人敞開(kāi)、接納異質(zhì)的未知的東西開(kāi)始的，是靠“被動(dòng)的能動(dòng)性”來(lái)實(shí)現(xiàn)的行為。教室內(nèi)形成相互傾聽(tīng)的第一步是教師自始至終地保持專心一意地、鄭重其事地聽(tīng)取每個(gè)學(xué)生發(fā)言的態(tài)度。（3）教師持有自己明確的課題的教學(xué)研究。要想教學(xué)具有創(chuàng)造性，每個(gè)教師都要帶著自己的課題致力于教學(xué)研究。
通過(guò)以上三個(gè)原則的了解，若想把這三個(gè)原則實(shí)踐于教學(xué)之中，看似容易，實(shí)際很難。首先，對(duì)于“應(yīng)對(duì)學(xué)生的原則”，如今，幾乎所有教師都知道“以生為本、生本課堂”，但是真正落實(shí)的并不到位，關(guān)鍵是自身專業(yè)素養(yǎng)不夠，課堂掌控能力弱，不能把精力用于關(guān)注每個(gè)學(xué)生的細(xì)微變化并給予回應(yīng)。此外是傳統(tǒng)的教學(xué)思想起著決定作用，對(duì)學(xué)生不信任、不放心，總想自己講或是覺(jué)得自己講過(guò)才放心，從而，只顧自我言說(shuō)，不能與學(xué)生產(chǎn)生應(yīng)對(duì)關(guān)系。其次是創(chuàng)設(shè)以“聽(tīng)”為中心的教室。要養(yǎng)成教室內(nèi)的“傾聽(tīng)”習(xí)慣，不是短時(shí)間形成的，需要教師較高的教學(xué)素養(yǎng)，甚至是教學(xué)觀念的改變——很多教師有傳統(tǒng)的師道尊嚴(yán)詬病，真正做到與學(xué)生相互傾聽(tīng)的方式，還需要講話方式的改變。需要長(zhǎng)時(shí)間的堅(jiān)持。最后是教師持有自己明確的課題的教學(xué)研究。由于近幾年晉升職稱改革，課題研究是必要條件，所以老師們擠破頭搞課題研究，但是，做的都是“材料工程”——在開(kāi)題、中期、結(jié)題三個(gè)階段編造一些材料，很少有聯(lián)系教學(xué)實(shí)際問(wèn)題，并以成果形式呈現(xiàn)的研究，很多老師只是為了一個(gè)證件而已。主要是教師沒(méi)有形成合作性同事關(guān)系，都在做著自己的事情，同時(shí)應(yīng)付著與教學(xué)無(wú)關(guān)的事情。
如何將這些原則應(yīng)用到工作中去呢？1.“三位一體”：即教師的課堂教學(xué)、教研活動(dòng)、課題研究相輔相成，融為一體。首先，作為教師，要提高認(rèn)識(shí)，真正落實(shí)以“學(xué)”為中心的教學(xué)，開(kāi)展“綜合學(xué)習(xí)”，這樣一方面教師能與學(xué)生一起探究的主題，發(fā)掘知識(shí)的內(nèi)在魅力，此外還應(yīng)有改革課堂學(xué)習(xí)的決心。其次，學(xué)校的教研活動(dòng)與課堂教學(xué)要一致，比如，第一年的公開(kāi)課活動(dòng)，教研的主題就是研討如何與學(xué)生產(chǎn)生“應(yīng)對(duì)”、如何創(chuàng)設(shè)“聽(tīng)”為中心的課堂等，通過(guò)觀課過(guò)程中發(fā)現(xiàn)的集中問(wèn)題進(jìn)行研討解決，找到適合的方法。最后，教師持有的課題研究也要和課堂教學(xué)、教研活動(dòng)相結(jié)合。這樣，材料不用編造，而是教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的，教師課題研究的興致就會(huì)提高，課題研究會(huì)有實(shí)效。2.“綜合學(xué)習(xí)”與“學(xué)科學(xué)習(xí)”向融合，開(kāi)發(fā)與建設(shè)校本課程，形成學(xué)習(xí)共同體，通過(guò)公開(kāi)教學(xué)、案例分享，推動(dòng)“合作性同事”關(guān)系的構(gòu)建。剛開(kāi)始一定很不容易，但是我們可以把這些實(shí)際問(wèn)題作為“綜合學(xué)習(xí)”的主題，逐漸開(kāi)展研究活動(dòng)。3.簡(jiǎn)化學(xué)校組織結(jié)構(gòu)，改變學(xué)校評(píng)價(jià)機(jī)制，讓教研活動(dòng)成為教師日常工作的核心。只有教師有精力進(jìn)行教研活動(dòng)，讓是以上原則落實(shí)到位的基本保障。
21世紀(jì)的老師都要具備創(chuàng)造課程的能力，創(chuàng)造“登山型”課程，通過(guò)“綜合學(xué)習(xí)”與“學(xué)科學(xué)習(xí)”相融合，創(chuàng)造“學(xué)”的課程，改變課堂教學(xué)，促進(jìn)教研活動(dòng)和校本課程建設(shè)，從而向?qū)W習(xí)共同體的學(xué)校發(fā)展。
