? ? ? ? 鐘啟泉教授強調：學生的認知與行為很難離開“學習動機”。人們伴隨學習課題的完成，不僅有認知性的變化，而且有情感性要求的變化，否則就難以完成課題。這種情感性要求的變化對于學生來說是重要的。但由于沒有像學習成績那樣受到重視，其測定也困難，至今尚未充分研究。
? ? ? ? 奧蘇貝爾、羅賓遜等在分析構成學習課題的四個變量指出：學習動機與學習課題的難易程度有關。對于簡單的問題，若要使學生構成課題，其條件是如何提高動機作用，這是完成課題的重要因素。而對于復雜的課題，要使學生完成它，首先得使之理解課題的內容，在這種場合，課題的“認知”重于完成課題的“動機”。
? ? ? ? 學習課題的解決表明，它既是認知處理過程，又是動機作用過程。由此看來，教師向學生布置學習課題時，應當考慮到認知性課題構成與動機性課題構成的問題，并妥善地處理好這兩者的對應關系，這是有效的學習課題構成的基本方略。
? ? ? ? 縱觀教師學習課題的布置情況看，大多強調認知性課題方面的教授與指導，而往往忽略了學生個體學習動機作用方面的考慮和引導，導致部分學習困難學生的產生，且往往對之還束手無策。
? ? ? ? 這告誡我們：在學校教育中，應該考慮的一個重要問題就是要使學生學習動機的水平適當，比較簡單的課題，其最佳水平為較高的動機強度，比較復雜的課題，其最佳水平為較低的動機強度，最佳水平為中等動機強度。一定要注意防止給學生提出的目標過高，或給學生施加的壓力太大。過高的目標、過分的壓力不僅不會促進學生的學習，反而會增加他們的焦慮，帶來延誤學生終身的心理障礙。
雖然學習可以獨立于動機而存在，但是學習動機可以促進學習這一點也被大量研究所證實，在學校中學生的學習尤其是這樣。動機對學習的促進作用表現為決定學習者的學習方向、加強學生的努力程度。
? ? ? ? 首先，學習動機使學習者具有明確的學習目標，知曉自己為什么而學習，朝著哪個方向努力。其次，學習動機使學習者積極主動并持之以恒地尋求有關的信息。很多研究的結果都已證明，動機水平高的學生能夠在長時間的學習中保持認真的學習態度，具有堅持把學習任務最后完成的學習毅力。有些學生之所以學習成績不良，其原因即在于學習動機低下，在學習中不能克服困難保持注意力和主動進行學習。
一般來講，動機對學習有促進作用。但動機與學習結果的關系并不總是一致。有些學生學習動機水平較高，但學習成績卻不理想。這種現象并不否認動機對學習的作用，只是說明動機畢竟不能代替學習，動機對學習的影響，并不是直接卷入認知過程而只能是間接地增強與促進學習效果。學習要通過知識基礎、智力水平、學習技能和方法等各種中介因素而實現。因而不能僅以學習成績的高低推斷動機作用的強弱。
? ? ? ? 動機水平與作業水平之間的關系也并不是簡單的直線關系。動機的強度適中，對學習具有較適宜的促進作用，作業水平較高，學習效率也高；而動機水平較弱或過強，作業水平則不高，學習效率也不高。耶基斯和多德森（R.M.Yerkes＆J.D.DOd50n，1908）的研究表明，達到最高作業水平的動機強度為動機的最佳水平。在動機強度低于最佳水平時，隨其強度的增加，作業的水平不斷提高；而動機強度超過最佳水平時，隨其強度的增加，作業的水平不斷下降。這一研究結果被稱為“耶基斯·多德森定律”。
? ? ? ? 另有一項實驗也證明了同樣的道理，當剝奪黑猩猩食物的時間超過一定限度后，隨著剝奪時間的延長，解決問題的錯誤增多，速度也減慢。這些研究都說明了，高度強烈的學習動機和低強度的學習動機一樣降低學習效率。因為動機過強，緊張和焦慮強度過高，注意與知覺的范圍縮小、思維受到一定的抑制，這些都會給學習帶來不良的影響。這就是在重要的考試中經常有人發揮失常的原因之一。
