以下歸納的教學方法是本人在超星學術期刊，通過搜索關鍵字“教學方法”，然后對上百篇論文歸納得出：
創客教學法
黎加厚教授曾提到過“創客教學法”，即封套學生在探索、發明和創造中主動學習與協作學習的教學方法，它是“做中學”的進一步發展。主要步驟有：創意、設計、制作、分享、評價。
話題式教學法
“話題式”教學法是一種以話題為載體的教學方法，其特點是學生圍繞已有生活體驗的話題，自由地、無拘無束地參與其中。
話題式教學法的操作流程
比較教學法
比較教學，是將兩個或兩個以上的事物放在一起比較，確定事物的相同點和相異點，使學生掌握相關知識的一種教學方法
一分鐘教學法
一分鐘教學法(one minute preceptor,OMP)，又叫5步微技能教學法，是一種注重反饋的教學模式，這一模式自1992年由Neher提出。
主要包括5個步驟：掌握教學重點，探問相關支持證據，教導一般規則，強化正向，糾正錯誤。5個步驟的運用沒有一定的順序。
主體教學法
主體教學法是指通過學生主動性學習獲取知識的方法。它是與教授法比較而言的。主要是由教師提出學習目標與任務、學生直接感知學習材料、分組討論、教師指導四部分組成。
項目教學法
項目教學法是指教師設計覆蓋教學內容的項目并圍繞項目組織和開展教學，學生在教師引導下通過完成項目學習知識、訓練能力、培養素質的一種綜合性教學方法。
項目教學項目一定要包含兩類要素。第一要包含“認知要素”，即對于教學內容的認知活動和認知過程，如能力的訓練、知識的學習、教學活動、簡單到復雜、感性到理性等。如果項目沒有教學認知的相關內容，就不符合教育的初衷。第二要包含“企業要素”，即根據企業工作環境設計教學內容。對于人文社科類的課程，還需要增加“社會要素”。即讓學生走到社會中進行實踐，與人交往、與人合作，進行社會服務等相關工作。
情境教學法
創設的情境可以有：
- 創設現象情境，誘發學生對所學知識的學習興趣.著名教育家陶行知說：“教學藝術就在于設法引起學生的興味，有了興味就肯用全副的精力去做事。”而情景教學法在激發學生學習興趣方面能夠產生較好效果。
- 創設“意外”情境，通過“意外教學”的方式，能夠在教學中彰顯出學生的主體性，使學生養成獨立思考的習慣，同時使學生的科學素養得以提升，發現問題和解決問題的能力得以增長，而以學生為中心的課堂也必然是有效的。
- 創設探究式情境
- 創設拓展情境
- 創設應用情境：結合學生認知的“最近發展區”，為學生創設問題情境，將有效地提升學生的科學素養。
體驗式教學法
體驗式教學法，是指教師根據教學大綱的要求，結合教學內容，通過創設相關情境組織學生參與課堂討論或指導學生參加社會實踐活動，學生從親身體驗中獲得真實的感受，從而更好地理解教學內容的一種教學方式或學習方式。
微格教學法
- 微格教學法（Microteaching）可譯為“微型教學”“微觀教學”“小型教學”等，是一種利用現代化教學技術手段來培訓學生技能的系統方法。1963年由美國斯坦福大學艾倫博士等人首創，自上世紀80年代在師范類院校得到普遍應用.
- 美國斯坦福大學微格教學法創始人之一阿倫認為:“微格教學法是一個可控制的實習系統,它使師范生有可能集中解決某一特定的教學行為,或在有控制的條件下進行學習”
- 英國微格教學法專家布朗說:“它是一個簡化了的、細分的教學,從而使學生易于掌握。
- 我國著名微格專家孟憲愷將微格教學法定義為:“微型教學法是在有限的時間和空間內,利用現代的錄音、錄像等設備,訓練某一技能技巧的教學方法”.
*北京教育學院微格教學法課題組經過多年的研究和實踐認為:“微格教學法是一個有控制的實踐系統,它使師范生和在職教師有可能集中解決某一特定的教學行為,或在有控制的條件下學習,它是建筑在教育理論、視聽技術的基礎上,系統訓練教師教學技能的方法” - 我國微格專家陳傳鋒認為:“微格教學法是將復雜的教學過程中的各種技巧進行科學的分類,并把不同的技能、技巧單獨進行訓練的教學方法。它應用現代化視聽技術設備及時進行信息反饋,能使被培訓的教師對自己的教學活動直接進行觀察、分析、評估,較快地進行調整,以便更迅速地達到培訓的目的。”
PBL教學法
PBL教學法(Problem-Based learning)是以問題為基礎，把學習過程置于復雜的、有意義的案例情境之中，以學生為中心，以小組討論和課后自學的形式，讓學生自主合作來解決問題的自我導向式學習，也稱為基于問題式的教學方法(PBT)，突出特色在于培養學生自主學習和終身學習的意識和能力。這種方法是20 世紀 50 年代美國教育學、心理學家杰羅姆·布魯納提出的，1969年美國神經病學教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首先應用，之后很快歐美國家也廣泛應用，包括在哈佛大學醫學院、英國曼徹斯特醫學院等全世界近2 000所醫學院校采用了 PBL 教學模式。PBL 教學法遵循了建構主義教育理論，通過學生主體對客觀知識的主動建構過程，使學生獲得理論水平和綜合能力的提高。香港大學醫學院從1997年開始對新生進行PBL教學,對這種教學方法有較為成熟的經驗。1986年，上海第二醫科大學和西安醫科大學將PBL教學法引入我國，主要運用于醫學教育領域。20 世紀 90 年代以來，我國引進 PBL的院校逐漸增多，除醫學院校外，也見于電子系統實驗教學、電路原理課程、信息檢索課、食品專業、旅游管理、現代教育技術、云計算、現代教育技術、軟飲料工藝學及中學化學、地理等課程的應用。
CBL教學法
CBL教學法(Case-Based Learning)是以案例為基礎的學習，根據教學目標設計案例，以教師為主導，發揮學生的主體參與作用，讓學生進行思考分析、小組討論，從而強化知識點的學習，并提高學生分析問題和解決問題的能力。案例教學法可以從現代的學習聯結理論、認知理論、觀察理論、人本主義理論和建構主義理論中找到其相應的理論基礎[1]。以案例為載體的教學方法自古有之，而作為系統的理論與實踐結合的教學方法的“案例教學法”最早于 1870年在哈佛大學法學院運用，由法學院前院長Christopher Columbus Langdell提出，之后哈佛醫學院、哈佛商學院也引進使用了案例教學。1979 年，我國工商行政代表團訪問美國后將案例教學法介紹到國內。迄今為止，在高等教育、中等教育的多個學科領域以及營銷、酒店管理等多個行業廣為應用。從哈佛大學走向世界的案例教學法在實踐教學中不斷完善推廣，至今方興未艾。
同伴教學法
埃里克·馬祖爾的同伴教學法在課堂教學上的過程為:上課前要求學生閱讀講義和課本中有關章節；課程剛開始時要進行閱讀小測驗；簡單講解知識點之后進行概念測試并進行學生討論；根據學生討論情況及測試答案的正確率選擇是否重新講解該知識點,以及是否開展新一輪學生討論。
同伴教學法的特點可以總結為:
(1) 堅持以學生為主體、教師為主導的教學理念,教師講授重點、難點、疑點和關鍵點,啟發學生思考,引導課堂上的師生互動、生生互動,在傳授知識的同時引導學生探究、合作,培養學生獲取知識并融會貫通的能力；
(2) 鼓勵學生合作學習,提倡探究、討論與互動,在課堂教學中設置學生相互討論、合作學習的環節,讓學生在交流中共同解決問題,加深對知識和問題的理解；
(3) 培養學生的批判性思維,讓學生在學習的過程中闡述自己的觀點、傾聽別人的表述與批評,啟發自己的思考,得出自己的結論；
(4) 廣泛開展課堂小測驗,重在檢查學生對概念的理解而不是培養學生的解題技巧,及時了解學生學習情況,調整教學內容；
(5) 采用分組討論的方式,這種方式更適合大班教學、大學理工類課程,具有廣泛的適用性,可以融入我國的傳統教學中,對建構知識和培養學生的創新能力更有效。
角色扮演教學法
“角色扮演(Role Playing)”原本是一種社會心理學技術，使人扮演某個特定的角色，并按該角色的方式和態度行事，從而增進角色扮演者對他人社會角色及其自身原有角色的理解，進而更加有效地履行自己的角色，該技術最早起源于美國心理學家莫雷諾(Moreno)創設的心理劇(psychodrama)。角色扮演教學法就是圍繞每一個特定主題采用表演的方式來開展教學，從而使得整個教學過程形象生動，激發學生的學習興趣，提高學習效果
