對11組教學設計的評價

優勢：

1.在教學設計的導入環節也就是該組的析出觀念部分，通過先讓學生根據自己已有的經驗思考金屬和木頭哪個更涼，再讓學生用溫度計來測量金屬和木頭的實際溫度，使直觀感受和客觀事實兩個不同的答案在學生的頭腦中產生碰撞，進而引發學生對答案的思考，調動學生學習的積極性，既將迷思問題清晰的呈現出來，又能使學生能夠對接下來的內容產生期待，從而使教師的教學順利展開。

2.在實驗一中，教師先呈現了一個貼近學生生活的烙餅現象，小學生一聽到這種生動有趣的例子自然會興趣盎然。烙餅現象看似與本節課毫無關系，實則與接下來的實驗具有很強的相關性。實驗一其實是模擬烙餅過程的簡易實驗，通過實驗既能夠解釋烙餅時受熱不均的問題，又能夠讓學生明白熱傳導的原理在一定程度上理解迷思問題，一舉二得。而且在呈現烙餅現象時有針對性的提出了三個小問題，使學生能夠帶著問題進行接下來的實驗，教學過程也變成了一個學習有目的，學生有思考的過程。

3.在實驗二中，提出“既然我們在摸鋼筆和鉛筆時都發生了熱傳導，但感覺到鋼筆比鉛筆涼，是因為鋼筆“吸走了”我們手中更多的熱嗎？”這個問題提到了吸走“更多”的熱，與實驗一提出的問題相比，是對迷思問題的進一步探究，銜接自然，使學生的思路能夠按照教學設計的設想逐步展開，最終在實驗結束后完全理解迷思問題。而且在實驗二的設計中，提到每隔三分鐘用熱成像儀觀察，實際上是一個將抽象的變化以一種能夠直接觀察到的具體現象展示出來，讓學生清晰的看到實驗對象溫度變化的過程，使抽象的變化過程轉變為具體可觀測的內容，從而能夠幫助學生更好的得出實驗結論。

不足之處：

1.在實驗一一開始教師提出問題“我們在摸鋼筆時，感覺到涼是因為手把鋼筆的熱量吸走了嗎？”，然而在實驗一結束時，教師并沒有對問題進行回答，這樣可能會造成學生對問題存疑，可能將問題中的“手把鋼筆的熱量吸走”和“鋼筆把手的熱量吸走”這兩個相似說法混淆，誤以為是一個，從而對問題一形成一個肯定的回答，進而在具體解釋過程中會產生前后的矛盾（即手把熱量吸走了，但是熱的傳遞方向卻反過來了）。盡管通過實驗得出了熱傳導的方向原理，但是在今后實際應用中可能會對概念的理解存在模糊性。此處在做實驗小結時，教師可以帶領學生先回顧一下問題一，并做出解答，“并不是手把鋼筆的溫度吸走了，而是鋼筆把手的溫度吸走了”，之后再進行原理解釋。這樣一來也能夠與問題二形成自然的銜接。

2.在最后實驗二的實驗小結中，確實比較清晰地解釋了“鋼筆比木質鉛筆涼”的原理，但是學生是否會出現這樣一種想法，即“既然溫度是從高處傳向低處的，且就像烙餅那樣，餅接受到了來自高溫處的熱，餅變熱了，那么為什么鋼筆吸收了手上的溫度卻沒有覺得熱”，實際上，在握一段時間之后，用溫度計測，鋼筆溫度確實是會升高的，所以學生即便存在這樣一種想法也是在情理之中的，因此是否應該預設到這樣一種學生可能的思維，進而在進行原理分析時即說明手的熱傳導到鋼筆的速度快，因此手上的溫度“消失”的也快，因此手感受的涼實際上是因為手失去熱，這樣加一個過渡，學生會否理解的更好一些。

3.最后第（四）部分為發現生活中的“熱傳導原理”，我們認為整個課堂的設計雖然是講出了熱傳導和導熱性速度兩個問題，但是總的來說是一個幫助學生解決迷思問題，進行思維訓練的過程，那是不是最后總結直接落腳到迷思問題的遷移應用即可，畢竟原理的內容，學生在探究問題的過程中已經逐漸理解并在腦中掌握，不必再以具體形式明確說出來，有種機械地鞏固原理的嫌疑。本題的設置更像是舉例說明原理的應用，而不是應用原理解釋所學現象，前者感覺更多地是通過練習幫助學生鞏固原理性的知識，后者更是對學生思維訓練結果的應用。因此我們認為是不是給學生提出一個現象，讓學生應用本節課所學知識解釋這種現象能更好地回歸到本節課迷思問題的主題上，即直接提出問題“為什么炒菜的鐵鏟要有木把手”。