一堂好課，其教學內容的落點必然是清晰明確的。觀許多老師的課，環節花團錦簇，形式花里胡哨，活動花樣繁多，真正“花”了眼，亂了心，不知此課將學生導向何方。這就是教學內容的落點沒有真正落到實處。

王榮生教授在評鄭桂華老師執教的《安塞腰鼓》一課時，重點分析了鄭老師教學內容的落點。王教授將鄭老師的課與另一位上同一節課的老師的課進行對比，發現兩節課除朗讀外似乎無大不同，然而鄭老師的課近乎“好課”，另一位老師的課一無是處，最主要的原因就是那位老師的課的教學內容在落點上無一合理。

那么，我們可否試著將落點理解為每一個環節或者每一部分的教學內容要達成的小目標？如兩位老師開頭都放錄像，鄭老師的教學落點是：從流程上端說，引導學生擺脫“無感覺”的狀態，從流程下端說，引導學生從錄像的內容關注要文本的內容，也就是由表演內容本身轉移到文本的語言。那么此處錄像完成了這樣的兩個功能，可謂功勞大矣，恰到好處。而另一位老師固然也是要看錄像，然而卻說“首先請大家欣賞一段錄像”，按照王教授所言，“首先”二字憑空殺出，前不著村后不著店，既是“首先”，自然有接下來的層進性，而老師讓學生看錄像，說錄像，之后就要學生“優美地朗讀”，在看表演說表演之后，如何就能夠優美地朗讀文本了呢？這是非常明顯的教學內容的脫節。此種設計不過形式而已，學生并無真正朗讀的感覺，錄像所激發出來的對于腰鼓的興趣與震撼，似乎并沒有找到一個使之有用武之地的處所，也就是說教師讓學生看錄像并沒有和下面“優美地朗讀”之間發生關系，教師設計了朗讀，其實落點并不在朗讀。為何會出現這種情況？是教師并不真正清楚自己的教學內容要走向何方。

再說語言的品析。語文學習中，語言是核心。兩位老師同樣讓學生深入文字之中，方法看似略有不同，而效果大相徑庭。那位老師以尋找文章美點為主要內容，自己做出示范，用規定的句式組織表述的語句。但細品老師示范的句子，毫無美感，毫無生命力，安塞腰鼓的充滿激情的生命力的美被束縛于一個令人有窒息之感的句式之內，冰冷而僵硬，漠然而遙遠。這種句子學生聽來就無感覺，自然無從發現美感。于是，所謂教師的示范不過是語言文字的組合游戲罷了，若要尋美，怕是難遂人愿。

鄭老師如何問呢？“有沒有發現有些句子傳遞這種感覺更強烈一些？而有的句子就不那么明顯？”這個問題的設計，讓學生直接關注自己的感覺，并且進一步要求“能不能獨立地圈一圈”使學生正視自己的選擇。學生尊重自己的感覺，把這些句子圈了出來，還談出了自己的感覺。教師的落點在哪里呢？就是學生的感覺。每個學生面對文本的時候，都有屬于自己的獨特的體驗，稱之為“感覺”似乎更為親切。學生對于自己感覺到的東西總是愿意談一談，讀一讀的，這樣，對于文字的初步的理解和體驗就被教師引導出來。那么，如何更進一步呢？鄭老師這樣說：“能不能把我們的思考推進一步，想一想為什么是這些句子，他們在句式上有哪些特征？”這個問題直接指向學生思維的深處，由關注自己感覺轉向關注感覺背后的文字的藝術，如句式，如詞語。在教學過程中，教師不斷引導學生從模糊的朦朧的籠統的感覺走向文字深處。學生在品析的過程中，一開始并沒有真正感受到文字形式背后的思想與情感，教師一點點地啟發，這點非?？少F，尤其在學習過程中，鄭老師非常尊重學生之間的相互觸發，在師生對話時，加以生生對話，這種課堂顯得極有活力，這活力之源就是學生智慧的生長。看到此處，我不由反思，在我的課堂上，多少次，學生試圖努力思考，我卻毫無耐心，直接否定，或是不再等待，直接將答案塞給學生，不顧學生真實的心理感受和對知識的接受程度，不關心學生心靈世界對于這種粗暴傳授知識的排斥，剝奪了學生思考的樂趣和挑戰的機會。如今想來，實為可怕。課堂，難道只是把所謂正確的答案盡數塞入學生腦中，無視學生學習的過程和教師教學內容安排的合理性？教師，不知道該教些什么，更不知教學內容的落點，教師糊涂地教，學生糊涂地學，惡莫大焉。

細細思之，我的教學生涯雖長，而真正對于教學落點的思考極少。鄭老師的教學境界，吾亦欲往。