今日有幸讀了曲阜師范大學譚維智教授研究的關于“不教的教育學”的課題，寫下自己的感受。譚教授發現教育學改革中大都是在“如何教”教育上下功夫，而“不教”卻恰恰忽略了，他想在這方面的探索中填補一些空白，完善教育學的顛覆性創新。

關于“不教的教育學的顛覆性創新機制”，譚教授通過“正反二元”關系去探討，既然一直有“教”的教育，就應該有“不教”的教育。

教的過度供給終將導致教育學顛覆性創新的發生。教育的過度供給可能會導致朝著人們預見的結果另一面發展。“性能過度供給，是推動產品生命周期由一個階段向另一個階段過渡的一項重要因素”。簡言之，事物性能的過度供給最終必然導致顛覆性創新的發生。正如那些被顛覆的大公司都是死于自己的最大優勢一樣，各種越來越精致的教的方法和技術終將導致關于教的教育學被顛覆。

關于目前教育的過分強調“內容教育”的現狀下，存在了抹殺學生自主性學習的弊病。

在教師教的狀態下，學生無須自我學習，不需要運用自我學習的能力。因此，教師教的越多，學生越會形成對于教的依賴，越不需要運用自主學習的能力，最終必將導致自主學習能力的弱化。在教育實踐中，常常可看到教師無視反力的作用，不考慮學生的興趣、習慣、學習方式，本來不需要教的東西卻硬要去教，以教師自己的思考代替學生的思考，把教師自己的思考強加給學生，結果是對學生學習本能的窒息和毀壞。

直接地給予弱化了學生自行獲取的能力，過度地教使學生養成對教的依賴。“助長人們形成放棄自身努力、一味依賴于他人服務的習慣，助長異化的生產活動，助長人們對于對制度性依賴的遷就以及對制度性分等歸類的認可”。依賴教的結果，就是導致學習本能的萎縮。“‘教學’窒息了他們的想象。”

緊接著，從自主性學習的缺失上轉到關于學生"厭學"的常態性問題"學生為什么會厭學，根本上還是教的結果。厭學本質上可能并不是討厭學習，而是學習本能的窒息和退化的表現，是反成原理作用的結果。探討人自身的自主學習能力到底有多強的問題，首先認定學習并不是簡單地讀書學習，而是接受新事物的能力，并將新事物新技能成為自己的一部分進行應用的能力。如果我們保持對新事物的刺激性和探索性，基于自身的需求去尋找新事物又是一種學習的方向。

對于全球性關于教育并教不出天才甚至獨立思考能力的人才的弊病提出自己的看法。

實際上，學校教育中試圖教給學生的很多能力都不是在學校被教會的，而是學生在學校及學校以外的場景中學會的。“傳統教育強調教，而非學。這種方式錯誤地認為，一盎司的施教會給受教者帶來一盎司的學識。然而，我們在上學之前、上學期間以及畢業之后所學到的大部分東西并不是教來的。孩子學會走路、說話、吃飯、穿衣等基本技能，也都不是教來的。”以批判性思維為例，學會思考的重要性怎么強調都不過分，它比能夠記住多少知識更有價值。“教育工作者們總是把它掛在嘴邊，但幾乎沒有人知道這個詞的真正含義，也解釋不出在學校我們應該如何傳授或考察這項能力。”根本的問題在于，“我們沒有辦法教會他們怎么提出好問題，也不能教他們怎么思考”。思考能力和提出問題的能力并不是教師教的，“一代又一代最成功的學生不是在課堂上而是在餐桌旁同父母談話的時候，或者是在家庭旅行途中學會了如何思考”。據此，瓦格納認為，存在一個“全球教育鴻溝”，“大大小小的公立學校，包括那些最好的學校，教授和測驗的內容都與今天全球知識經濟社會背景下學習、工作或者做一個合格公民必須掌握的能力之間存在巨大的差距”。能教的是不需要的，真正需要的不可教。

作者引用葉圣陶的話“受教育的人的確跟種子一樣，全都是有生命的，能自己發育、自己成長的；給他們充分的合適的條件，他們就能夠成為有用之才。”這句話拿到現在其實對教育能挖掘出更深層次的意義。人類的胚胎就如植物的種子一樣，基因編碼的程序決定了種子未來長成什么樣子。蘋果樹的種子不可能長成梨樹，玫瑰花的種子也不可能長出百合花。有些人覺得野草相對于參天大樹來說比較低賤，那么人類豈不是從基因開始就決定了不平等貴賤之分。而我認為，野草相對參天大樹的低賤只是人類的自定義區別，在本質上野草只是和參天大樹不同基因，具有各自不同的優劣勢和生長軌跡，無所謂貴賤之分。那么我們的教育的本質首先要知道這是一顆什么種子也就是說這是一個什么樣的人才，然后再去提供什么樣的生長環境引導（而非教育）他去生長，最后成長為自己的標志，而不是讓他們成長為我們所認為應該成為的樣子。

夸美紐斯提到“一顆自由的靈魂一定不會像奴隸那樣被迫學習任何東西，被迫辛勞不會傷害身體，但被迫學習卻什么也學不到。”“強迫孩子們學習的人，就是大大地害了他們。”

當體力充沛的學生們發現自己受到比預期的要更為無所不及的操縱時，常常會加強對學校教學的反抗。這種反抗并非因受公立學校權威主義方式的壓抑或受某些自由學校富有魅力的方式的誘惑，而是起因于一切學校所共有的基本觀念，即一個人可以決定另一個人必須學些什么以及什么時候學。”這件事經常發生在所有具備自我意識覺醒的那些孩子身上，他們往往通過一些舉措去反叛學校的權威制度，比如偷偷看一些課外書（大部分學校禁止學生上課時間看課外書）、相互傳送紙條等等，并因此自鳴得意。這往往是他們體現希望突破目前教育束縛的端倪。

關于新的互聯網教育，作者也做了自己的一番認識。

“在過去，人們不得不記住大量信息，來做出嚴謹的決定，正如醫生必須做出準確的診斷一樣，但是，隨著知識的能夠輕松地獲取，人們更加依賴外部記憶幫助解決問題……網絡除了提供關于普天之下每一個主題的最新信息以外，還能夠提供強有力的記憶輔助。因此，基本技能不再是記憶，而是知道如何在網絡上獲得你想要知道的知識，包括如何評價你所找到的東西，因為不同網站的可信度不同。這就是說，人們需要發展新的學習技能而不是掌握更多的信息。”

網絡能給我們提供信息獲取的便捷性，甚至我們所學習的知識的所有儲備，包括一些百科、文庫以及網絡視頻資源等等，但是由于互聯網的錯綜復雜性，信息的真偽和知識的可獲取來源成了我們越來越重要的亟待解決的問題。

在此情形下，顛覆性創新的目標“就是幫助大部分缺乏資金或技術的人開始購買或使用破壞性產品來完成他們要做的工作”。對不教的教育學而言也是如此，需要一種顛覆性技術幫助教師去完成在信息技術時代的新任務。

我認為這只是創新的第一步，用產品去替代資金和技術的不足，比如目前的saas云服務（云校等），可以打破教育資源的區域的不平等性，但是遠未達到顛覆性創新的需求。真正的顛覆性教育已經宣告目前運行幾百年的教育模式倒塌，已經不具備再存在的必要性，因為它從開始設計之初就是一條錯誤的死胡同。

“青少年帶頭運用新的數字媒體，從而使個人交流、工作和學習的邊界變得模糊……青少年設計的網頁上充滿了以動畫形式呈現的計算機圖像和聲音，他們混合各種圖像制作成音樂錄影，參與網絡聊天和論壇，撰寫博客，這種種行為使他們發展出一種學校不會教授的復雜的媒體素養。”從小玩游戲長大的網絡一代，已經習慣于游戲學習。“玩視頻游戲的孩子在虛擬世界中發展了復雜的問題解決以及交流技能，超出了大多數父母的經驗水平。”

特別是體現在具有“移動互聯網原住民”之稱的“00后”一代，他們追求個性，喜歡二次元，追求各種能表征自己的特征的行為模式（拍視頻、YY交流、追星等等），但是現在的傳統的教育模式卻變成了一種“裝在套子里的人”（關于00后所體現的特征正在和朋友一起研究，后期再寫一篇做探討）。

目前，距離這種教育學的真正誕生還有很長的路要走，還有很多重要的問題需要解決，例如哪些可教、哪些不可教，不教如何學，如何做到不教等。只有這些問題得到很好的解決，不教的教育學才會真正成為教育學的一個分支學科，教育學的顛覆性創新才能真正完成。

全篇文章，譚教授引經據典，用一些書籍和文章的觀點拼湊起來，通過一套步步緊扣的邏輯進行論證，最后把不教的教育引導為教育學的一個分支學科。作者開始就表明淺談而不是深度研究的課題，還是給我們一些關于教育如何通過自主引導方面，而不是灌輸知識方面的很好的思路，特別是文章內容里面的觀點解析，但是把不教作為教育學的一支學科就太牽強附會了，不教本身就是教育里面運用的一種思維模式，并沒有教與不教之分，要顛覆性創新必須讓教育插上翅膀，從人性發展的本質上去探討并落實研究，若不然教育就真的成為阻礙人類邁向外星智慧生物的絆腳石，這也正是我們關于教育研究的使命所在吧。

文章涉及書籍閱讀推薦(已經讀了兩本，其他找來讀)：

1.夸美紐斯. 大教學論［M］. 北京：人民教育出版社，1985. 4、2、107.

2.伊萬·伊利奇.非學校化社會［M］. 臺北：桂冠圖書有限公司，1994. 41、55、105、55、66、58.

3.艾斯納. 教育想象——學校課程設計與評價［M］. 北京：教育科學出版社，2008.101.

4.克里斯坦森，雷納. 創新者的解答［M］. 北京：中信出版社，2013. 82、82.

5.克里斯坦森.創新者的窘境［M］. 北京：中信出版社，2014. 212、211、XXVI、212、212.

6.焦爾當. 學習的本質［M］. 上海：華東師范大學出版社，2015. 79、15、8、152.

7.阿克夫，格林伯格. 翻轉式學習：21世紀學習的革命［M］. 北京：中國人民大學出版社，2014. 15、15—16、208、182.

8.克里斯坦森，等. 創新者的課堂：顛覆式創新如何改變教育［M］. 北京：中國人民大學出版社，2015. 23、62、62.

9.柯林斯，哈爾弗森. 技術時代重新思考教育［M］. 上海：華東師范大學出版社，2012.9、18、131—132、25、121、98.