各位領導、老師：

大家好！現在已經是中午十二點了，大家很辛苦。我再耽誤大家十分鐘功夫，簡單分享一下我的思考與感悟。

在咱們老師行里，一直有這樣一句話，“教幾年級就是幾年級的水平”。在一定的前提下，這句話是成立的。我是從事小學語文教學研究工作的，要同大家講初中階段“記事作文”這樣的課怎么上，無異于班門弄斧。所以，我只能站在小學和初中銜接的視角，提出幾點想法，或許能引發大家的思考。

一、處理好教材內容與學習內容的關系

今天拿到咱們《學會記事》這個教學內容，我發現教材中所講到的“寫清事情的起因、經過、結果”“重點內容詳細寫”“理清事情的來龍去脈，按一定順序寫”“學會寫得有感情”“抓住感人的細節”在小學段的課閱讀教學和習作教學中都學過。那么，放在初中的課堂上我們怎么定位這課教材？怎么把教材內容恰到好處地轉化為我們的學習內容？我想：應該從課程標準的要求和學生的學情兩方面加以考慮。

關注課程標準：義教段語文課程標準是九年一貫整體設計。關于作文，中小學段和初中段的提法是不一樣的。在小學中高段叫“習作”，在初中段叫“寫作”。小學階段的“習作”，注重“我手寫我心”的真情表達，更側重練習相應的描述方法，提高學生寫作的技巧。初中階段的“寫作”，則是學生在教師指導下按照一定要求用書面語言創造文本，以發展和提高自身寫作能力的學習活動，這時的寫作更具有創造性。再看課標關于記事作文的具體要求。小學高段要求“能寫簡單的記實作文”，初中段要求“寫記敘性文章，意圖明確，內容具體充實”。所以，我們在設計一節課的時候，一定要以統觀全局的視眼，立足一課的視角來解讀教材。知道學生有怎樣的學習起點，以后將有怎樣的學習發展目標，這節課起著怎樣的承上啟下的作用。這樣我們才好設計一節課學生應該有怎樣的實際獲得，實現一課一得、課課有得，螺旋上升。而不是事無巨細的在一堂課上把所有內容全部塞給學生。

關注學情基礎：在剛才的交流過程中，兩位作課教師都不同程度得地談到了學情：崔老師基于“小學段學生缺少習作系統性與規范性訓練”的學情分析，設計出了全面的寫記事作文的錦囊妙計，信息量非常大；牛老師基于學生“月考中學生的記事作文寫的不生動，不具體，像流水賬”的學情診斷，進行了記事作文寫法的序列安排，這節課主要選取寫好場面讓表達更加具體充實。老師們，大家我可以去思考，比較哪種學情判斷更科學、更客觀、更準確、更利于在這一節課上滿足學生的學習需求。當我們有以上兩方面的深入分析時，就能夠比較準確的把握這節課的學習內容了。所以，確切地說，教材只是內容單位，而不是學習單位。我們要處理好教材內容與學習內容的關系。

二、處理好教與學的關系

通常，我們在備課時，老師關注文本多，關注學情少；設計老師“教”的活動（講解、引導、評價等）多，學生“學”的活動（怎么讀、怎么討論、思考解決問題需要怎樣的梯子等）少。聽評課時，也是評價老師素質和設計多，評價學生活動和學習效果少。所以，一堂課下來，學生真正有怎樣的實際獲得，語文素養在哪個點上有提升，不得知。當我們意識到這個問題時，我們關注的焦點就發生了變化。課堂是學生學習發生的地方，我們觀課議課時重點看老師是否進行了能夠讓學生充分開展學習活動的設計，這些設計在課堂上學生落實的程度怎么樣。當然也要看老師，看老師如何撬動學生的思維，讓學生在卓有成效的訓練中實現思維的發展與提升、語言的建構與運用。比如牛老師在指導學生進行場面描寫時一步步引導學生思考“場面的整體氣氛是怎樣的”“面上可以寫哪些群像”“點上抓哪些特別出眾、有代表性的人物”等，學生進行語言建構的思維過程得以外顯。當學生思維通透以后，再進行寫的實踐，學生是有方法有思路的，學生寫出具體充實的內容也是水到渠成的事。

三、處理好微寫作與完整作文的關系

就作文教學而言，要在一節課內既講又寫并進行展示反饋是很難完成的。那么在課上如何取舍，就顯得尤為重要。有時候，微寫作更便于操作。當我們有針對性地完成好一個又一個的微寫作，寫完整作文的能力也就得到了提高。研討中，有老師提出:“光講場面描寫是不是與教材中關于寫事的要求不符”，其實，當我們把學生寫好的片段放置在一篇重點不突出、描寫不具體的寫作中，通過置換，形成一篇高質量的作文，讓學生簡潔的總結寫事的方法，實現習作策略的建構，不是就與“學會記事”的主題相吻合了嗎？

以上是我的粗淺想法，不當之處還請各位老師多多包涵。