摘要：
研究方法：問卷調查+文本分析
（1）問卷調查。主觀評估三點：
? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 1）寫作課教學方法（7種）
? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 2）寫作進步程度
? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?3）作文批改關注點。
結果顯示：學生在寫作中重視詞匯語法知識及漢語表達習慣。對寫作進步明顯的感知體現在寫作速度的提高。教師與學生的主觀認識有差異。
（3）文本分析。考察3方面：
? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 1）文本長度
? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?2）詞語語法偏誤比率
? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?3）連接偏誤比率
結果顯示：作文的詞語語法偏誤總體下降。連接的提高比較復雜，學習者之間差異明顯。
引言
Flower和Hayes 提出認知過程理論，著重分析寫作過程，即過程寫作理念。隨后，理論、實證研究較多。
近年，對外漢語教學中也流行過程寫作的教學方法：頭腦激蕩、思路圖、自由限時、學生互改等。這些方法的驗證性研究不多。寫作過程的教學活動缺乏反饋性檢驗。對教學方法的評價大多停留在理論，缺乏客觀依據。
本文從兩方面入手，主觀評價與文本動態跟蹤分析，試圖對過程寫作中的主要教學法進行相對客觀的評價，為寫作課教學和寫作課教師提供相對客觀的參考依據。
1. 主觀評估
9教師+30學生（高級）期末進行調查。
全卷15個問題，教師與學生問卷，內容相同，設問角度不同。五度量表標注打分。最高5分，最低1分。
1）教學方法7種：
自由限時、思路圖、集體討論寫作提綱、看視頻寫作、學生互相借鑒作文、按老師的修改重寫作文、學生之間互改作文
2）寫作進步評估4方面：
語法詞匯、寫作速度、文章結構、銜接連貫能力
3）作文批改關注點3個：
詞匯語法問題、文章結構問題、漢語表達習慣問題
調查之后，計算每一種方法的平均分
2. 師生對7種教學方法的主觀評價結果及分析
學生：
評價較高的教學方法排序從高到低：
重寫修改文章、自由限時、借鑒其他學生作文、寫作文提綱
教師：
評價較高的教學方法排序從高到低：
自由限時、寫作提綱、借鑒其他學生作文
分析：
學生和教師對教學方法評價的吻合度較高，有三項一致：……。差異較大的是：重寫教師修改過的作文。學生評價大幅度高于教師評價。
值得注意的是：
1）過程寫作中，最重要的方法“學生互評”，學生和教師認可度均偏低，學生的認可度更低。是所有教學方法里評價最低的一項。其中的原因：教師評價低，是對學生語言能力缺乏信任。學生也缺乏對同伴的信任，同時各國文化、學習風格有差異。
2）思路圖式過程寫作中準備階段的重要步驟。對通過頭腦風暴產生的詞語或句子進行有邏輯的整理，進而完成文章的構思。但是學生對這一方面評價偏低，甚至低于教師的認知。
總體來看，跟教師相比，學生對教學方法的判斷，較為實用，對新的教學方法的接受度很審慎。教師更勇于接受新的教學理念，自覺吸收嘗試新的方法。
3. 師生對進步程度的主觀評價結果及分析
判斷寫作進步程度的調查，確立四個指標，標注分值，最高5分，最低1分。分別計算平均分。結果：
學生：
進步最大的方面，是寫作文章的速度。
教師：
進步最大的反映在文章的結構上。
分析：
教師和學生都認為，在銜接連貫上進步最小。
差異最大：
反映在兩方面：
1）文章結構，教師的評估，高于學生的自評。可能和學生對文章結構的學習態度有關，因為文章結構與學生母語寫作的關系比較密切，相對來說，學生學習的重心，一般不會放在文章的結構上。因此學生認為通過學習不會獲得這方面的提高。
2）學生認為詞語、語法上的進步，遠沒有教師的評估分高，學生對自己的語言知識較為重視，要求也比較高。
教師認為學生在文章結構方面進步最大，也反映出，教師在教學中對文章結構關注較多，因此具有對學生進步的主觀預期。
3. 師生對批改作文中的關注點及關注度結果及分析
三方面 教師根據自身經驗，對關注點的關注程度5度打分。
學生對期望教師批改的方面進行標注，5度打分。計算平均值。
學生：
最關注的兩個部分是，語法詞匯部分問題+漢語表達習慣問題。對文章結構關注最低。
這與學習進步的主觀評價是一致的。因為學生很少關注文章結構的問題，所以也無法感知文章結構上的進步。
這一點上，對我們的教學提出了一個新的問題。對于學生不關注的文章結構，在實際教學中是否作文教學的主要內容，這值得做進一步的研究。
教師：
最關注的內容，三者平均，對漢語表達習慣的關注最少。
分析：
對比來看，在對漢語表達習慣這一點上，教師和學生的關注程度發生了錯位。會出現這種情況：
修改作文時，學生希望在語法詞匯和漢語表達習慣問題上得到老師的糾正。但是教師在批改時對不符合漢語表達習慣問題上存在一定程度的忽略。
4. 師生主觀評價結論
1）學生對教學方法的評價有很強的實用性，反映出學生在寫作課的學習中比較重視詞匯語法知識以及漢語表達習慣。學生對語法詞匯上的要求也很高，反映了學生認為寫作課也是語言學習的一種，主要是為了語言知識和漢語表達能力的提高，把寫作課學習當作語法課、詞匯課、漢語課學習的實驗場，相對而言對文章結構問題并不是很重視。
2）對寫作上的進步，明顯的感知是寫作速度的提高，而對語法詞匯方面和連接方面沒有感到明顯的進步，在今后的教學中，還要加強這兩個方面。
3）教師、學生對寫作課的主觀評價存在差異。教學方法、進步方面的評估都不一致，在批改作文的關注點，也不匹配。這在一定程度上會影響教學效果。同時降低學生對寫作課教學的認可度。
5. 作文文本分析
4名學生（韓、日各兩名）三次作文／人。
文本3方面：
1）文本長度
2）詞語語法偏誤比率
3）連接偏誤的比率
文本長度：
評估寫作成績的一個基礎性指標。
Wolfe-Quintero， Inagaki & kim 對18項有關文本長度的研究作了綜述，認為在規定時間內單獨完成寫作的情況下，文本長度是衡量寫作流利程度的一個可信標準。
Reynolds 2001：134名英語作為二語的學習者實證研究發現，二語寫作的文本長度，與總體評分的顯著相關。
劉冬虹2003 實證研究，發現高分組和低分組在文本長度有顯著差異。
同時文本長度與寫作速度相關，因此把文本長度作為一個指標。
語法詞匯偏誤比率， 連接偏誤比率：
是這種偏誤與t單位的比值。
一個句子能縮成的最小單位，包含一個主句及它所附帶的分句。因此，一個t單位可能是一個簡單句，也可以是包括主句和從句的復合句。
把作文中出現的偏誤數和t單位的比值，作為偏誤率。
統計結果
1） 文本長度的變化
4名學生，長度都提高，特別是R1 、R1 。
說明短期內，長度可以有明顯進步。特別是對于原來文本長度偏低的學生。另外，對于原來寫作速度較快的學生，進步不明顯，如H1 H2
學習經過一個半月以后，4人寫作速度的差距有了明顯縮小。
2 ）語言偏誤和t單位的比值
H2 R2 語言偏誤明顯降低
H1 有一定增加，但不明顯。 H1 整體上語言偏誤都低，H1三次作文的文本長度都很長，斷定H1的語言水平在4名學生中最高。語言偏誤趨勢不穩定，有的題材，偏誤少，有的題材，偏誤多。尤其是第2次作文，4人偏誤都高。一方面說明影響作文中語言偏誤出現的因素較復雜，偏誤類型較零散，無法成批解決。寫作題材也不同，出現的語言偏誤也會變化。另一方面，表明短期內解決語言偏誤的問題不現實，但從趨勢上看，語言偏誤的比率呈下降趨勢。
3 ）連接偏誤的比率
趨勢較復雜。R1變化連續下降，其他人高低交錯，整體變化幅度不大。
R1連接能力上進步最快，第一次的偏誤率最高，到第3次，偏誤率最低。有明顯變化。
總體看，連接偏誤的比率和文章的題材、難度沒有明顯的關系。
6. 結論
7種方法，總體有效，在提高寫作速度上尤為突出，也是學生自我感知到進步的明顯標志。作文的語言偏誤總體上出現下降趨勢，但在不同題材的寫作上也不穩定。受寫作內容的影響較為明顯。
在連接方法上，通過學習，提高要比語法詞匯快，特別是對于原來基礎較差的學生，進步更加明顯，由于銜接和連貫受到邏輯思維能力的影響，一些學生出現轉折態勢，沒有表現出下降趨勢。
7. 結論及研究的問題
總的來說，教學方法在提高學生語言知識、語言運用能力上還有待于進一步加強。在課堂教學中應該注意采取增強語言知識和語言運用能力的教學手段和活動。在作文批改中除詞匯語法知識外，教師還應關注漢語表達習慣問題，尤其是對高級漢語水平的學生。
另外，學生互評作文的教學方法應該加以改進和指導，使用時應該更慎重。
本文試圖對教學方法進行較為客觀的評估，從實證和量化角度操作。但因為同時影響寫作課教學效果的原因的多元性和作文評估的復雜性，本文研究只是初步探索。希望對寫作教學提供參考依據
不完善之處：學生數量偏少、作文次數偏少、3次寫作在難度控制問題上還需要進一步探討。
