基于文本特質分類思想的課堂教學設計例談
——青春語文備課沙龍（之二）
本期研討者：青春語文名師工作室成員
王君? ? 司艷平? 周忠玉? 陳海波? 孫秋備? 陸艷? 陳曉東? 吳鳳云? 俞春霞
王君：老師們，上一期我研討了青春課堂的核心追求：語用價值和精神價值的雙向開掘與情趣呈現。這個追求是青春語文課堂追求的根。從這一期開始，我們研討具體的做法。本期我們的話題是文本特質分類思想對課堂教學設計的影響。什么是文本特質分類思想呢？為什么我們需要有文本特質分類思想呢。我想先從我聽《紫藤蘿瀑布》的課的感受說起。
王君：我曾經和青年教師一起同課異構宗璞名篇《紫藤蘿瀑布》，我發現，除我之外，其他老師的力氣都無一例外使在挖空心思地對學生進行思想教育上，我感覺到他們的教學目標都是希望憑借這篇優美散文加強對學生熱愛生命抵抗挫折的情懷熏陶。你們覺得這樣的處理是不是合適呢？
司艷平：此種教法著眼于教情懷、塑人格，力圖通過語文課形象化的再現，追溯宗璞的情感與思想軌跡，并以此為范例，啟迪學生在面對人生低谷時應采取的正確態度。語文是一門綜合性極強的學科，探究語言文字表象，深入文字背后的思想密碼，也算是一條路徑。
周忠玉：我覺得不太合適。曾有人這樣評價宗璞：“她以一個知識女性的涵養和一個女性知性的秉持，把散文藝術提升到一個獨特的境界、一個更新更高的境界。”宗璞散文創作藝術手法更值得探討。我曾把本文處理成寫作型文本，設計出《我向〈紫藤蘿瀑布〉學狀物抒情散文寫法》的課型。
王君：我的看法是這樣的：《紫藤蘿瀑布》屬于意蘊外顯的一類散文，其主題，作者在文本中簡直就是用“演講”的方式說得清清楚楚明明白白，不具爭論性，也沒有多義性。所以這個文本，在主題研討上價值并不大。它最值得研究的是什么呢？作為宗璞散文的代表作，它的結構安排、語言表達、主題表達都異常精美，幾乎算得上宗璞這一類散文的巔峰之作。老師備課的時候應該去研究這個，講課的時候應該努力讓學生多少懂得一點點此類散文謀篇布局表情達意的技巧，而不是鉆在“主題思想”的套子里，種了人家的田，荒了自己的地。被文本的“主題”套牢的現象，在我們的課堂教學中經常出現。
熊幸：我曾和王老師一起觀摩《蘇州園林》的課堂教學，感受很深。這些課有兩個共同點：一是大多泛泛地以說明文的原始知識對文本進行分析；二是力爭要在“說明文”中講出思想來，或者講“中式審美”，或者講“園林保護”?？傊?，課聽下來，還是不知道《蘇州園林》作為一篇經典說明文，到底經典在哪里。
陳海波：一次教研活動，一個老師上《蘆花蕩》，用了很多時間帶著學生探討“老頭子愛國抗日的熱情和老當益壯的氣概”，其間還穿插了很多關于抗日戰爭的視頻和材料，但對于文本寫作價值與語用價值的挖掘等卻淺嘗輒止。
陳群：前不久聽《中國石拱橋》，課堂內容除涉及淺顯的說明文知識外，語用環節的訓練竟無一處涉及。只是多次強調石拱橋具有極珍貴的歷史價值和歷史意義，把一節語文課上成了以文物保護為主題的思想教育課。
熊幸：我聽過一位老師講梁實秋的《鳥》，他從愛鳥講到哀鳥，再從鳥到人，探究梁實秋愛鳥背后的情感，補充了梁實秋和魯迅之爭等資料，力圖還原當時梁實秋創作時的處境和心情，把主要的精力放在挖掘文章“隱藏”的主題上了。
王君：這些病癥我稱它們為語文教學的“主題糾纏癥”。這種病有點兒像糖尿癥，是語文教學的一種富貴病。犯這種病，是因為我們習慣地，無意識地把一個文本當成“主題型文本”來對待。在我們的潛意識中，處理任何一個文本，如果不在“主題”上下大力氣的話，都是不可以的。要“治好”這個病，我們就需要文本特質的分類思想。
孫秋備：是的，我對王老師說的這段話記憶深刻，感受很深：長久以來，因為我們缺乏區分文本特質的意識，導致在所有文本上都以大概相同的思路平均用力：文本解讀使用大致相同的方法，教學設計遵循大致相同的思路，課堂教學呈現大致相同的模式。語文教師被“求全”心理支配，妄圖課課全面出擊、篇篇精雕細刻，最后的結果當然是捉襟見肘、力不從心。
王君：所以，我們要拯救自己。拯救的方式是簡化語文教學的內容和形式，通過“簡化”達到“凈化”“純化”“美化”的目標。而簡化的前提則是：就文本特質為文本細致分類，并在此基礎上形成更加簡潔易操作的課型。只有有效地區分文本特質，才能在備課過程中迅速地給文本定位，然后準確地選擇教學方法，盡可能地減少備課和教學過程中的繁冗環節。
吳鳳云：王老師，到底什么是文本特質呢？
王君：我把文本特質定義為：一個文本所具有的區別于其它文本的標志性屬性。
魏志強：我們傳統的初中語文教學也有“記敘文、說明文、議論文”等文體的分類，這也屬于“文本特質”嗎？
王君：不屬于。我們的“文本特質”不是指向文體，而是指向一個文本的“標志性屬性”。這個屬性決定了該文本在課程內容、教學內容以及在教材內容中的特殊地位，也就決定了圍繞該文本采取的獨有的教學策略。
俞春霞：我讀王老師的文章，發現王老師現階段最常提到的文本特質有七種：主題型文本、語用型文本、寫作型文本、誦讀型文本、思辨型文本、拓展型文本、積累型文本。
王君：這種分類大家理解嗎？主題型文本側重于文學教育（這個詞語不一定恰當，姑且暫用之），他的“語言訓練”，是隱性的柔性的，課堂目標是直接指向思想啟蒙和情感熏陶的。所以其課堂狀態頗有些似政治課哲學課。
王君：語用型文本側重于漢語教育（這個詞語也不一定恰當，姑且暫用之）他的“語言訓練”，是顯性的直接的，課堂目標直接指向文本的某一種語言特質的認識和學用。這樣的課，也有思想啟蒙和情感熏陶，但這一塊恰恰是隱性的柔性的。其他幾種文本大家應該理解吧？
司艷平： 寫作型文本，它的典型特征是整體或局部具有鮮明的寫作示范功能，課堂的起始與皈依須以寫作為軸心，挖掘細化該文本的寫作特質，精心設計，有序展開。此種課型側重于一課一得，所謂“得”便是學生在寫作技法上的領悟與收獲。
周忠玉：誦讀型文本，它的典型特征是語言精美，情感外顯，適合朗讀。此課型主要通過朗誦的教學方式實現教學目標。在教學中，精心設計形式多樣的朗誦，以最直接的方式抵達語言內核，深入情感深處。比如王君老師的經典課例《岳陽樓記》處理成誦讀型文本，令英國教育專家贊賞不絕、佩服不已。
陸艷：思辨型文本，它是教材中自然存在 “缺陷”的文本資源，教學設計要巧妙而充分地利用這些 “缺陷”，培養學生的“深思慎問的質疑精神”。在教學中要選準質疑對象，可以瞄準文本的自身缺陷，教師亦可巧設疑問，要在真正理解文本的基礎上進行“思辨”教學。
陳海波：拓展型文本是基于文本內容等特征，延伸到對相關的或有共性的其他文本的閱讀，意在帶領學生進入一個更遼闊的閱讀世界，此種文本其實是一個跳板。比如教學《阿長與<山海經>》，為了讓學生更好地了解“阿長”，課后帶領學生閱讀《病后雜談之余》《論照相之類》等文章，以更好地體會作者對“阿長”的情感。
于修影：積累型文本，特質是對信息量大的課文中的雅詞佳句、精段美文采用同類相聚、變化形式等方法摘抄，在抄中感悟語言美、體會情感真、探討思想深等特點。在抄中儲存語言、涵養方法、熏陶情感。如此科學有序的積累，會助力學生提升語言素養。
王君：我上《社戲》，也先后用主題型文本、寫作型文本、語用型文本來上。大家對這個課例還有印象嗎？
吳鳳云：在主題型文本的課中，王老師用辯論賽的形式組織教學，抓住關鍵語句“真的，一直到現在，我實在再也沒吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”組織學生進行辯論，讓孩子們圍繞著“戲和豆到底好不好”“《社戲》中其實最好的是什么”“誰是《社戲》中最好的人”“《社戲》好的實質”等幾個主要問題進行辯論，從而凸顯小說主題。
俞春霞：王老師寫作型文本的《社戲》課堂不再緊追主題而去，而是直抵《社戲》一文最精彩的核心——心理描寫，通過“讀”“賞”“提煉”“寫”等手段層層剖析，領悟魯迅先生如何將抽象的情感寫實、寫活、寫新。學生在文字的觸摸和品味中真切感受“急”“高興”和“倦”等心理，明確心理描摹還可由幻覺、動作、神態、環境等來實現。
孫秋備：最妙的是王君老師上成語用型文本的《社戲》，課堂聚焦到描寫雙喜語言的技巧上。王老師先指導學生整理出描寫雙喜語言的不同方式，有直寫、暗寫、隱寫，還有獨言、群言和對言。然后通過咀嚼標點、對比朗讀、揣摩語序、整合比較、悟讀潛臺詞等多種方法引導學生品味雙喜的語言，讓學生對“描寫語言”有了更直觀更豐富的認識。
王君：大家在日常的教學中，有過，或者觀摩到過把文本處理成為單純的誦讀型文本、思辨型文本、拓展型文本等的經歷嗎？
陸艷：《岳陽樓記》的教學設計是王老師處理得特別漂亮的誦讀課。學生點評童自榮先生朗讀的優缺，大膽設計，師生合作，聯讀收尾。用朗讀直入文本語言的內核，探至作者情感的真處，抵達學生靈魂的深處，感動了所有人。
陳群：《事物的正確答案不只一個》頗具爭議，王君老師將其定位為思辨型文本，讓學生自讀思考、質疑、探究、辨析，通過對課文的“體檢”，將文中存在的不足逐項找出，引導學生如何更周密地表達思想，恰到好處的培養了學生的批判思維。
吳鳳云：《從百草園到三味書屋》位于部編語文教材七上第三單元，這單元推薦的名著閱讀是魯迅先生的散文集《朝花夕拾》，上這課時，可以拓展《朝花夕拾》里的其他散文，把這篇課文當作拓展型文本來處理，借此消除學生與經典的隔膜。
熊幸：我想說一下積累型文本，王君老師在講《敬業與樂業》時，考慮到文本的優勢是大量的名言警句，就處理為單純的積累型文本，通過“現場演講”和“背記語句”來呈現，為了不沖淡目標，最后的爭鳴部分也不展開。
魏志強：王君老師依據《紫藤蘿瀑布》主題鮮明、結構精巧、語言精美的特點，以語用型文本進行處理。通過引領學生看篇，看段，看句，看詞，看意，讓學生了解謀篇布局的技巧，學會賞析和運用詞句的方法。語用訓練扎實、有效。
于修影：《觀潮》一文語言絢爛多姿、苦講苦讀，不易體會觀潮的盛況。王君老師以“抄對聯”的形式積累美句，感悟觀潮盛況。如：四馬塞途，百物倍穹。學生既儲存了豐富的語言, 又學會了抄對子的方法，更調動了學生的積極性。
王君：有了文本特質的思想，我們面對一個文本時，除了它的文體外，我們就還會獲得一種全新的視角。每一種文體的文章，都可以依據它的特點，用不同的文本特質思路去解讀，去設計。哪怕是一篇說明文，因為它的主題突出，也依舊可以處理為主題型文本；因為產生了爭議性，也可以處理為思辨型文本；因為語言表達精美，信息量大，也可以處理積累型文本……文本特質的思想，可以讓我們面對文本時，抓手更多，解讀的角度更多。
王君：一個文本，文本特質一旦確立了，上法就會有很大的不同。比如司艷平老師上《皇帝的新裝》，她先用主題型文本來上，然后用語用型文本來上，教學內容的選擇和教學方式的選擇是完全不同的。我們接下來的課例研討就以艷平老師的《皇帝的新裝》的兩種上法為例研討。
【青春語文經典課例推薦】
第一種設計：主題型文本課例
“比”出來的迷失
——《皇帝的新裝》課堂實錄
一、導入新課
? 由荊棘刺猴的故事導入。
二、梳理故事情節
? 師：讀完全文，思考：本文講了一個什么樣的故事？
? 生：本文講了一個皇帝光著身子游行的故事。
? 生：本文講了一個小孩子說出真話的故事。
? 生：本文講了一個群體被騙的故事。
三、聚焦皇帝癖好
? ? 屏顯：
許多年前，有一位皇帝，為了要穿得漂亮，他不惜把他所有的錢都花掉。
……
（生演讀）
? ? 師：文中的皇帝最愛干什么？
生：這個皇帝愛穿漂亮衣服，不務正業，不理朝政。
生：這個皇帝愛新裝愛到不可思議的地步，實在不稱職！
師：正因為皇帝愛新裝愛到如此程度，騙子才會閃亮登場，先來瞧瞧他們的廣告詞。
屏顯：
他們自稱是織工……都看不見這衣服。
（生吆喝著讀）
師：聽完騙子的廣告詞，皇帝想什么？其他人想什么？
生：皇帝想，我穿上這樣的衣服，就能清晰的分辨出誰是傻子，誰是聰明人。
師：看來，皇帝想窺探別人的內心，做一個高明的人。文中的大家怎么想？
生：我要是能看到那樣的衣服，就證明我比別人強，他們都不如我。
師：這是一種多么普遍的心理，誰都希望自己比別人強，別人比自己笨！
生：我要是能看到那樣的衣服，就能去皇帝面前告狀，說誰誰誰不夠資格做大臣。
師：你真會洞察人的內心！如果你聽到這樣的廣告詞，作何感想？
生：騙人的，一看就是騙人的！
師：為何你不會上當？
生：小孩子不和別人比，也不用證明自己比別人聰明。
生：小孩子沒有欲望，對這個不感興趣。
四、探究人性之“比”
? ? 屏顯：
? ? 皇帝想：我穿了這樣的衣服……哪些是傻子。
? ? 大家想：全城的人……或者有多么傻。
? ? （生演讀）
? ? 師：同學們來讀“皇帝想的”與“大家想的”，你能看出什么？
生：每個人都希望自己好，不希望別人好。
? ? 師：“大家想”的話里有一個詞耐人尋味，這個詞突顯了大家的比較對象。
? ? 生：鄰人?！班徣恕笔蔷嚯x自己最近的人。
? ? 師：“鄰人”還是哪類人？從百姓的角度看，大家會和那些當官的比嗎？
? ? 生：“鄰人”就是與他們一個階層的人，是他們看得見的人。
? ? 師：大家只要比鄰人強一點，心理就會極大滿足，他們不去和達官顯貴比，因為距離太遙遠。那些大臣們，他們會怎樣想？
? ? 生：大臣們會認為自己比別的官員稱職，都想成為皇帝眼中的紅人。
? ? 師：皇帝呢？
? ? 生：皇帝想，他要比所有人都聰明，在這個國家里，他要比過一切人，所有的人，他的聰明無人能敵！
? ? 師：無人能敵，看來你深諳皇帝心理。他們之所以對騙子的謊言感興趣，是因為“比”在作祟，迷失是“比”出來的??！
五、體察群體迷失
? ? 屏顯：
? ? “難道我是愚蠢的嗎？……我決不能讓人知道我看不見布料。”老大臣想
? ? “哎呀，美極了！真是美妙極了！”老大臣說。
（生讀）
師：老大臣心口不一，為什么？
生：他害怕失去金錢，失去財富，也怕失去皇帝的信任。
生：他更怕失去他現在擁有的一切！
師：失去擁有的一切，精辟！
? ? 屏顯：
? ? “我什么也沒看見！……這可是我遇見的一件最可怕的事情?！被实巯搿?/p>
? ? “哎呀，真是美極了！我十二分地滿意！”皇帝說。
（生讀）
師：皇帝心口不一，為什么？
生：皇帝怕丟掉皇位，極力想證明自己是一個最稱職的皇帝，最聰明的人！
生：皇帝看不清楚自己。
師：這也是一種自我的深度迷失。從來不省察自己，作為皇帝，整天不務正業，卻依然認為自己了不起。這種自我的深度迷失，導致了什么樣的后果？
生：導致了整個社會都是處在病態之中，上到王公大臣，下到平民百姓，全在迷失。
師：我們來讀宮里的人和街上的人說的話。
? ? 屏顯：
? ? “多么美的花紋，多么美的色彩！”皇宮里的人都說。
? ? “乖乖！皇上的新裝真是漂亮！”站在街上和窗子里的人都說。
（生讀）
師：所有的人觀點相同，所有的人都在說著假話。當你看到這一幕的時候，有何感受？
生：他們都不從反思自我，只是一味地要去和別人比，比來比去，比出的全是諷刺。
師： “比”讓他們迷失，不敢正視自我，社會的各色人等在騙子編織的大網里群體迷失著。
屏顯：
可他并沒有穿什么衣服呀！一個小孩子叫了出來
師：最后的真話為何是小孩子說出來呢？
生：小孩子沒有擁有，就不怕失去！
六、拓展延伸
師：同學們，我們如果做到哪一點，就不會迷失？
生：如果我們不要一味與他人攀比，就不會迷失。
生：如果我們像文中的小孩子一樣，沒有欲望，就不會迷失。
師：你們的發言異彩紛呈。最后，老師送幾句話：人生如一本厚重的書，有些書是沒有主角的，因為我們忽視了自我；有些書是沒有線索的，因為我們迷失了自我；有些書是沒有內容的，因為我們埋沒了自我……只要我們做好自我，不盲目攀比，不人云亦云，我們的人生就不會迷失！下課！
第二種設計：語用型文本課例
在童話的天宇中飛翔
——《皇帝的新裝》教學實錄
一、導入新課
師：同學們，我們今天學習安徒生的一篇童話故事——《皇帝的新裝》，這則童話講述了一個什么樣的故事？
生：本文講了一個騙子騙了皇帝的錢的故事。
生：講了一個墻頭草的故事。?
師：這個故事之所以盛傳不衰，與安徒生的筆力分不開，他的童話究竟有何奧妙？我們來具體學習。
二、他？他們！
師：請看下面兩組句子，請同學們用童話的語調繪聲繪色讀。
屏顯：
比較演讀一：
1.許多年前，有一位皇帝，為了要穿得漂亮，不惜把所有的錢都花掉……
2.許多年前，有一位皇帝，為了要穿得漂亮，他不惜把他所有的錢都花掉……
（生讀）
師：這兩組句子有何不同？
生：第一個句子語氣平淡，沒強調具體的人，沒強調皇帝。
生：第二個的語氣更強烈、生動，強調了皇帝，強調了他的不務正業，愛好獨特。
師：所以第二個句子更容易體現皇帝的不務正業。繼續讀。
屏顯：
比較演讀（二）
1.兩個騙子擺出兩架織布機，裝作是在工作的樣子，可是織布機上連一點東西的影子也沒有……
2.他們擺出兩架織布機，裝作是在工作的樣子，可是他們的織布機上連一點東西的影子也沒有……
師：兩個句子區別在哪里？
生：第一個句子沒用“他們”顯得平淡，沒強調騙子的手段，沒強調騙子的聰明。
生：第二個句子用上“他們”強調了騙子的裝模作樣、裝腔作勢、無比狡猾。
屏顯：
比較演讀（三）
1.于是皇帝就點頭表示出滿意。仔細地看著織布機，因為不愿意說出什么也沒有看到……
2.于是他就點頭表示出他的滿意。他仔細地看著織布機，因為他不愿意說出他什么也沒有看到。……
? （分組比較演讀）
師：這兩個句子有何異同？我用童話的語調給大家講一個故事，你們思考：用上“他”、“他們”給人一種怎樣的感覺？從前啊，有一個皇帝，他特別愛喝酒。他想嘗遍天下所有的美酒。他既想喝汾酒，又想喝茅臺……
生：用上他，就拉開了我們與故事的距離。
生：增添故事的神秘色彩，引發我們的好奇與向往。
師：這類詞在童話故事、神話故事里經常出現，就是童話中特有的——“代用語氣詞”！
師：“代用語氣詞”增添了我們與童話故事的距離感、神秘感、童話的寫法更符合哪類人的心理？
生：更符合小孩子的心理，我是一個小小孩，我愛讀童話，我愛讀故事！
生：用上“他們”，故事里多了童真童趣，多了神秘感與好奇心！
三、程度？程度！
(一)比較誦讀
屏顯：
1.說他們能夠織出人類所能想到的美麗的布。
? 哎呀，美！真是美妙！
? ……
2.說他們能夠織出人類所能想到的最美麗的布。
? ? 哎呀，美極了！真是美妙極了！
? ? ……
? ? （生比較讀，突出黑體字部分）
師：師：同學們繼續聲情并茂比較誦讀，相似句子重復讀，區分二者的異同。
生：用上這些詞，多了虛假的味道，多了虛偽的味道。
生：不用這些詞，句子的表達就少了強烈的味道，少了夸張的味道，贊美的程度減弱。
師：這些詞屬于程度副詞，起到突出強調的作用。
? ? 生：可以表現出皇帝的贊美過于夸張，言過其實。
生：他的形象更加丑陋，更加自欺欺人。
師：這就是漫畫式的夸張，用上這些程度副詞，人物形象鮮明，語言虛偽至極，皇帝的“丑”躍然紙上，童話的反諷意味更濃烈。
（二）反復誦讀
師：我們再來讀下面的這幾個句子，同學們在反復中體會童話語言的精妙。
? 屏顯：
他們的鄰人究竟有多么笨，或者有多么傻。
這一點決不能讓任何人知道，我決不能讓人知道我看不見布料。
? ? ? （學生情境朗讀，帶著動作讀）
生：詞語重復讀，讀起來更強烈，給人迫不及待之感。
師：作家仿佛要急于告訴讀者某些內容，同學們再來回憶一下，我們兒時讀過的童話故事，也經常會出現此類反復，為什么？
生：寫給兒童的作品，好像都會反復。童話應適合兒童讀，所以語言應富有童真、童趣，也符合兒童的心理和年齡特點。
生：詞語反復用，也能將童話的內容無限放大，更能突顯作者的意圖。
四、矛盾？矛盾！
矛盾演讀（一）
? ? 屏顯：
善良的老大臣想——
“我的老天爺，難道我是愚蠢的嗎？……
善良的老大臣說——? ? ? ? ?
“哎呀，美極了！真是美極了！多么美的花紋！”
（引導生讀）
師：我們繼續來讀各色人物的想與說，他們的想與說一致嗎？我們應該怎樣讀？
生：讀想的時候讀出懷疑，讀出驚恐；讀說的時候讀出言不由衷，讀出拍馬屁，讀出虛假！
矛盾演讀（二）
屏顯：
愛新裝的皇帝想——
“這是怎么一回事呢？我什么也沒有看見！
愛新裝的皇帝說——
“哎呀，真是美極了！我十二分地滿意！”
? ? ? （師生共同讀）
師：我們來讀皇帝的想與說，怎樣讀“想”？怎樣讀“說”？
生：讀“想”的時候讀出大吃一驚，讀出驚恐萬分，讀出內心的虛弱。
生：讀皇帝“說”的話要讀出阿諛奉承，讀出贊美至極，讀出他比所有人都聰明！
師：同學們這個“至極”用得好，越讀出至極的味道，就越能感受皇帝內心不堪一擊。
師：皇帝害怕什么？其他人呢？
生：皇帝害怕皇冠被掉，害怕失去他的尊嚴，他是皇帝，要比所有人都聰明。
生：其他人害怕失去自己的利益！
師：原來他們是怕失去，從而心口不一，自相矛盾。安徒生在看似矛盾的詞語中啟發讀者的思考。如果我們的欲望少些，如果我們的自知之明多些，也許就不會被騙。
五、美乎？妙哉！
屏顯：
童話的語言美妙無比，美在＿＿＿＿＿。
師：同學們說說，童話的語言有怎樣的魅力？
生：童話的語言美妙無比，妙在代用語氣詞的運用，將我們帶入童話的神秘境地。
生：童話的語言有趣無比，趣在詞語的重復使用，增添了童話的童真與童趣。
生：童話的語言鮮活無比，活在矛盾語言的交替使用，讓人物形象更加鮮明。
師：安徒生的童話之所以經久不衰，與他高妙的語言運用分不開。讓我們在童話的天宇里結束本節課的學習吧！
王君：下邊，請每一位老師都精粹地談談自己對這兩堂課的觀課收獲。
陸艷：司老師的兩節課很有青春語文“靈”之特色。第一靈在“比”出主題，“比”出特質，“比”出思考。第二靈在誦讀中抓語用，語氣詞，重復法，矛盾處，都會讓人靈光一閃??！
吳鳳云：文本特質一旦確立，不僅教學內容和教學方式不同，課堂落點也迥異。本課作為主題型文本，課堂落點在于啟迪孩子們怎樣做才會擁有一個不被迷失的人生；本課作為語用型文本，課堂落點在于引導孩子們欣賞童話這一篇的語言特色。
陳群：讀了艷平老師的課例，最大的震撼是她能夠將同一文本，在深度解讀的基礎上，選擇不同文本類型進行教學設計。一個人的同課異構，難免會有思維局限，但這兩個課例均體現了青春語文設計巧妙，充滿靈性的課堂特點。
魏志強：兩種課型中，艷平老師通過演讀、比讀、師生共讀等多種朗讀方式，引領學生把握主旨，感悟語言特色，收到良好的效果。充分、靈活的朗讀是我要認真學習并實踐的。
熊幸：順德有道名菜叫一魚多吃，經高明的廚師烹調，連魚皮都可以單獨成美食。我覺得艷平就像個高明的廚師，廚藝的精湛加上對食材的了解，讓她能將一種食材烹煮出不同風味的佳肴。
于修影：艷平將文本處理成主題型，抓住“比”，讓讀者悟出這是病態，是迷失，更是比出人性。語用型抓住關鍵詞比讀，關鍵句演讀，進而探究主題。這種信息聚焦的比與讀，洋溢著青春語文的氣息。
王君：如果我們放開思路，把《皇帝的新裝》作為其他文本特質的課型來處理呢？大家有想法嗎？
周忠玉：艷平老師的一課兩教著實令人驚艷。不過，我們還可以嘗試處理成寫作型文本。在教學內容上我們選擇童話最具有代表性的寫作手法：想象?！痘实鄣男卵b》中的想象主要是通過人物夸張的動作和語言來實現的。我們可以通過比讀不同人物夸張的語言，來體會想象的妙處，最終落實到寫作的訓練，運用想象的手法給文章續寫一個故事。
陳海波：把《皇帝的新裝》當成思辨型文本處理，我會從兩個方面引導學生思考。一是以兒童的視角去質疑成人世界的荒誕，騙局并不高明，為什么大臣和皇帝會上了騙子的當？二是以成人的視角去觸摸兒童的真純，只有還原一顆孩子般無私無畏的心，才能找到自我，才能做一個天真無邪、敢于說真話的人。當然，質疑不是為了批判，而是為了更好地理解；批判也不是為了打倒，而是為了更好地重建。
孫秋備： 《皇帝的新裝》也可以上成拓展型文本。我會選擇“看新裝”這一情節，抓住童話中情節的反復對表現人物形象和主題的作用，組織多個文本或片段供學生探討，比如《賣火柴的小女孩》《丑小鴨》《拇指姑娘》等。通過朗讀辨析諸多童話中“反復情節”的不變與變化等學習活動，讓學生對童話的寫作手法有較為具體豐富的認識，從而讀懂童話的內涵，引領學生進行“常讀常新”的思考。
王君：通過今天的研討，希望大家對青春語文課堂教學設計的文本特質這個知識點有感悟。接下來我們將重點研討語用型文本和主題型文本的設計方法。（待續）
