（一）
樂樂特別愛搞破壞，他平均一天要被其他小朋友告狀五六次：
“老師，樂樂撞翻了我的盤子。”
“老師，樂樂亂扔玩具。”
“老師，樂樂說臟話。”
只要是有他在的地方，就會不斷發生沖突。班主任甚至專門安排了單獨的位置給他，和其他小朋友坐的地方隔得很遠，因為只要把他放在小朋友中間，他所在的那個地方就會變得很吵很吵。
但是讓我們頭疼的并不僅僅因為樂樂的各種偏差性行為，而且在做了錯事之后，他的認錯態度特別積極。還沒等你開口批評，樂樂就已經用“老師我錯了，我不該……”的句式堵住了你的嘴。
可是認完錯之后，一轉眼，樂樂又開始搞破壞，似乎吃準了老師對他不能打也不能罵。
有時候我也在想：這個孩子為什么會有這么多偏差性行為呢？
孩子的本質不差，樂樂出現這些行為，與其說是他所愿，還不如說是他被內在的某種力量所推動，不由自主做出來的。
所以每次調皮搗蛋之后，在樂樂嬉皮笑臉的背后，我總會感受到他內心深處的一種無助和焦慮，這種無助和焦慮無法得到有效發泄和排解，最終越積越深，變成了更多偏差性行為。
這份無助和焦慮或許連樂樂自己也不知道，只是在他認錯的時候，在他的眼神里，會隱隱透露出來。
我一直在尋找，樂樂為什么會變成今天這個樣子？他內心的那股力量到底是什么？它又是怎么產生和積累起來的？
（二）
后來因為一件事，我找到了真正的答案。
小朋友們進行自主游戲的時候，樂樂把一輛玩具汽車重重地撞向浩浩搭的紙杯塔，浩浩辛辛苦苦疊起來的紙杯塔被樂樂的小汽車一下子撞塌了。
浩浩當場就哭了，而樂樂卻還跟沒事人一樣地在紙杯堆里打滾。
我走過去把樂樂從地上拉起來，問他：“樂樂，你覺得以后碰到這種情況要怎么做？”
“老師，我錯了，我不該去撞浩浩的紙杯的。”
樂樂當即啟動“認錯模式”，低下頭，小聲但心不在焉地說。
“那你以后玩小汽車的時候，要注意什么呢？”我重復了一遍。
“我不該調皮搗蛋，調皮搗蛋的是壞孩子。”
樂樂繼續小聲說，一邊還擺弄著他手里的小汽車。
“我是問你，以后你在玩小汽車的時候，要怎么做？”我繼續問。
“不能去撞浩浩，不能在地上打滾，不能惹老師生氣……”
樂樂不假思索地一口氣說出了五六個“不能”。
“那你該怎么做呢？”
“我……”
或許是察覺到了我的解決方式和其他老師不一樣，樂樂疑惑地抬起頭看了我一眼，一直很順溜的回答卡在了這里，他有些不知所措了。
因為其他老師對樂樂說的最多的話就是：
“樂樂，你怎么又欺負同學？”
“樂樂，不能搞破壞。”
“樂樂，不能去搶小朋友的書。”
“樂樂，不能玩鋼琴，鋼琴要被你玩壞的。”
（三）
樂樂的生活，被灌輸得最多的就是：不能做這個，不能做那個。
但是遺憾的是，孩子的潛意識，包括我們大人，都聽不到“不”字。也就是說，如果你對孩子說：“你不能去打同學。”他的潛意識里收到的信息是“打同學”，自動過濾了“不能”。所以孩子的潛意識就會告訴他“打同學，打同學”，然后潛意識影響他的行為，他就不由自主地去打同學了。
這也就是為什么很多事情，我們對孩子說了無數遍“不能這么做”，下次他還照做不誤、屢教不改的原因。
我們做老師的，或是做爸爸媽媽的，總想提醒孩子不能做的事，以為避免了錯誤剩下的就是正確。
但是我們并沒有告訴孩子，怎樣做才是對的。
如果我們想讓孩子糾正錯誤的行為，我們在告訴他“這個不能做”的同時，也要告訴他“碰到這種情況該如何正確地去處理。”
樂樂就是這么一個典型的孩子，他只知道做哪些是錯的，卻不知道怎么做才是對的。所以下次碰到這樣的問題，他還是會按照這種錯誤的方式去處理，因為他的世界里，沒有更好的處理方式
樂樂用小汽車把浩浩的紙杯塔撞倒了，我們在告訴他“這樣做是不對的”的同時，還要告訴他“正確的做法是讓你的小汽車繞開浩浩的紙杯塔，你玩你的，浩浩玩浩浩的”。這樣，孩子才知道，他該怎么樣正確地和這個世界相處。
幾次這么試驗下來，這個“破壞大王”的偏差性行為果然越來越少了。
（四）
孩子來到這個世界上，他對所有東西都一無所知，他會用自己的行為，不管對錯，去試探這個世界。
如果這種行為得到了責罵和懲罰，他就會停止它；如果這種行為沒有什么嚴重的后果，他就會繼續；如果這種行為得到了贊揚和獎勵，他就會增加它發生的頻率。
慢慢的，通過這些行為累積起來的認知和經驗，就形成了孩子初步的人生觀。
所以不要覺得，做了壞行為的就是壞孩子，孩子的行為本沒有好壞，他們沒有惡意，有壞行為的不一定是壞孩子，這只是他們探索世界的一種工具罷了。
我們要做的，不是去評判孩子行為的好壞，而是要教會他們，除了用本能，怎樣處理可以更好地把事情解決。
很多事情，只要把正確的東西替換進去，錯誤的東西自然就被排出或覆蓋了。
世界上本沒有壞孩子，只有在陌生的規則面前不知所措的孩子。
文/雙羽
