語用型文本群文教學(xué)初探
——群文教學(xué)視野下的文本特質(zhì)與課型創(chuàng)新研討（1）
本期研討者：青春語文名師工作室成員
王君? 孫秋備? 司艷平? 盧望軍? 曹靜
特邀專家 司體忠
王君：2019年，我們將結(jié)合群文教學(xué)和整本書閱讀來進(jìn)一步探索文本特質(zhì)和課型創(chuàng)新的問題。群文教學(xué)是我們現(xiàn)在語文教研前沿最熱的話題。一個(gè)科研現(xiàn)象的產(chǎn)生肯定不是偶然的。我請到了重慶樹人教育研究院司體忠老師做客我們的教研室。“群文閱讀”其實(shí)就是他們這個(gè)機(jī)構(gòu)正式提出來且大力推動(dòng)研究實(shí)踐的。這幾年，樹人教育研究院正在持續(xù)做這方面的研究，并且掀起了全國群文閱讀研究和實(shí)踐的高潮。應(yīng)該說，在這個(gè)領(lǐng)域，他們是專家。我出版《更美語文課——王君群文教學(xué)課例品讀》，就是請司老師做的序。所以，今年的研討，我想請他來做我們的指導(dǎo)專家。有請司老師。
曹靜：歡迎司老師！
王君：為什么群文閱讀會(huì)成為一種趨勢呢？我們先請司老師談一談。
司體忠：王老師好，各位老師好。群文閱讀成為一種趨勢，我想這是社會(huì)發(fā)展和教育發(fā)展的共同結(jié)果。社會(huì)發(fā)展角度，主要是信息技術(shù)的長足進(jìn)步帶來海量信息的產(chǎn)生，我們既要面對浩繁的歷史文本，又要面對更加龐雜的正在產(chǎn)生和即將產(chǎn)生的文本信息。雖說我們也可以以“把玩”的心態(tài)和精雕細(xì)刻的姿態(tài)去閱讀，但更多時(shí)候我們不得不對各種文本信息進(jìn)行梳理整合進(jìn)而判斷應(yīng)用。教育發(fā)展角度，無論是我們的語文教育，還是其他學(xué)科，都會(huì)受到社會(huì)發(fā)展的影響。就拿語文學(xué)科教學(xué)來說，不可能永遠(yuǎn)在單文閱讀和教學(xué)這個(gè)層面徘徊，并不是說孰優(yōu)孰劣，而是單文、群文應(yīng)該相融相生。從根本上講，“立人”需要有群文教學(xué)這樣一種形態(tài)。應(yīng)該說，群文閱讀、群文教學(xué)近年來也逐漸成為學(xué)界共識并且引起教育頂層設(shè)計(jì)者的重視。大家關(guān)注近年的語文課程改革、教材改革以及高考改革，可以發(fā)現(xiàn)群文的理念已經(jīng)有充分的體現(xiàn)。比如近幾年的高考作文就對學(xué)生“整合、聚焦、發(fā)散、思辨”等能力提出了更高的要求，這實(shí)際上是對學(xué)生閱讀量與質(zhì)的綜合考查，而群文通過“閱讀場”的建構(gòu)有利于發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，尤其是在語言的整合、比較和參照中發(fā)展學(xué)生的思維，進(jìn)而促進(jìn)語言運(yùn)用能力的提升。
王君：看來，群文閱讀已經(jīng)不是民間的一種自發(fā)行為，我們的課標(biāo)編寫者和教材編寫者已經(jīng)把它納入正式的課程體系了。
司體忠：可以這樣說，日常生活和教學(xué)工作中我們經(jīng)常“群文閱讀”。有一個(gè)很有意思的現(xiàn)象，生活中很容易產(chǎn)生一些焦點(diǎn)、熱點(diǎn)話題，圍繞這些話題產(chǎn)生豐富多元的觀點(diǎn)和文本，我們常常在不同文本中“糾結(jié)”，然后比較、甄別，作出自己的判斷。在教學(xué)活動(dòng)中，備課、寫論文，我們往往需要查閱大量的參照資料，去粗取精，優(yōu)中選優(yōu)，擇取最合適的內(nèi)容為我所用，這又何嘗不是“群文閱讀”呢？
孫秋備：是的，在這個(gè)時(shí)代，其實(shí)我們都在不自覺地進(jìn)行群文閱讀。
司體忠：雖然生活和工作中我們經(jīng)常“群文閱讀”，但是我們不能把這種廣義上的“群文閱讀”等同于“群文閱讀教學(xué)”。“群文閱讀教學(xué)”是一種教學(xué)指向明確、要實(shí)現(xiàn)一定教學(xué)效能的教學(xué)活動(dòng)。
王君：大家一定注意了，我們研究的不是廣義的“群文閱讀”，而是狹義的“群文閱讀教學(xué)”，厘清這兩個(gè)概念很有必要。
司艷平：司老師，我想問問在群文閱讀教學(xué)研究之前，“主題閱讀”之類的閱讀也一直很熱。那主題閱讀和群文閱讀教學(xué)有什么相同點(diǎn)和不同點(diǎn)呢？
司體忠： 這個(gè)問題很多研究者都作過思考且有論述，也有研究者試圖把不同的閱讀理念截然分離。我個(gè)人是這樣看的，不同的閱讀理念和閱讀教學(xué)理念是不可能截然區(qū)分的，甚至?xí)嬖谥T多交叉，只是側(cè)重點(diǎn)不同而已。竊以為沒有多大的必要在理念、概念上畫出一條一條的道來。在王老師的書序里，我寫過這樣一個(gè)句子——在容量恰切、有生成性和沉淀感的“閱讀場”和“教學(xué)場”中，學(xué)生眼中的“小美之景”才能走向“大美之境”。我想不論是主題，還是議題、焦點(diǎn)，我們首先要思考的是給學(xué)生構(gòu)建“容量恰切”的“閱讀場”，精心耕耘經(jīng)典單文，但必要的時(shí)候要超越單文、超越教材；也不能求多貪大，須力求文本的容量適度和教學(xué)目標(biāo)的少而精準(zhǔn)，所以群文的文本組元更多強(qiáng)調(diào)“議題、焦點(diǎn)”，人文元素可以，語文要素可以，閱讀策略和方法也可以，是開放的。
曹靜：司老師是這方面的專家，在你們的研究范圍內(nèi)，您能夠給群文教學(xué)下一個(gè)更準(zhǔn)確的定義嗎？
司體忠：說下定義實(shí)在不敢。有很多研究者都在書面上談過對群文閱讀教學(xué)的理解，比如華東師范大學(xué)倪文錦教授、西南大學(xué)于澤元教授和山東師范大學(xué)潘慶玉教授，他們都有高瞻的見解,可以參照。我對“群文閱讀教學(xué)”的一點(diǎn)淺見是——根據(jù)議題（焦點(diǎn)）甄選一組具有一定結(jié)構(gòu)性（關(guān)聯(lián)性、序列性、多元性、比較性、遞進(jìn)性、立體性等）特征的文本，師生圍繞議題（焦點(diǎn)）展開閱讀感知、閱讀理解、閱讀比較、整合歸納、閱讀評鑒、閱讀表達(dá)等活動(dòng)，以達(dá)成一定共識的多文本閱讀教學(xué)過程（或形態(tài)）。大家還可以繼續(xù)思考。
王君：司老師請?jiān)偕钊胍徊浇o大家講講，我們在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)的時(shí)候，哪些方面是需要特別重視的呢？
司體忠：個(gè)人觀點(diǎn)，實(shí)踐“群文閱讀教學(xué)”有幾點(diǎn)需要思考。第一，“群文”的來源可以分為三個(gè)層次--教材內(nèi)群文、教材內(nèi)外群文和教材外群文，但對一線語文教學(xué)最具實(shí)踐意義的是教材內(nèi)外群文，即踐行“1+X”理念，融通課內(nèi)外，守正創(chuàng)新，增量提質(zhì)，利學(xué)便教。當(dāng)然，生活中還有廣闊適切的文本我們可以善加運(yùn)用。第二，經(jīng)典單文的精讀為學(xué)生的閱讀力奠基，群文教學(xué)為學(xué)生的閱讀力展翼。實(shí)踐群文教學(xué)，須實(shí)現(xiàn)對單文閱讀和教學(xué)的超越，力求“錦上添花”或者“雪中送炭”。換言之，單文能解決的問題交給單文，群文才能更好解決的問題走向群文。第三，“群文閱讀教學(xué)”要經(jīng)歷一個(gè)“感知、理解、比較、整合、歸納、評鑒、表達(dá)”的自然過程，這個(gè)過程要求“議題定點(diǎn)精準(zhǔn)，目標(biāo)精確，選文精當(dāng)而適切，教學(xué)環(huán)節(jié)精簡而一線貫穿”，推進(jìn)深度閱讀而力避“水過地皮濕”。第四，可以緊扣語文核心素養(yǎng)的幾個(gè)維度，凸顯群文教學(xué)的作用。
二
王君：綜合了解了群文閱讀教學(xué)之后，我們再來回顧一下語用型文本的一些基本知識。“語用價(jià)值和精神價(jià)值的雙向開掘與情趣呈現(xiàn)”是青春語文課堂追求的根。我把文本特質(zhì)定義為：一個(gè)文本所具有的區(qū)別于其它文本的標(biāo)志性屬性。這個(gè)屬性決定了該文本在課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容以及在教材內(nèi)容中的特殊地位，也就決定了圍繞該文本采取的獨(dú)有的教學(xué)策略。我們現(xiàn)階段研究的文本特質(zhì)和課堂類型有七種：主題型文本、語用型文本、寫作型文本、誦讀型文本、思辨型文本、跳板型文本、積累型文本。
孫秋備：記得王老師講過，主題型文本側(cè)重于文學(xué)教育，其“語言訓(xùn)練”是隱性的、柔性的，課堂目標(biāo)直接指向思想啟蒙和情感熏陶，所以這種課型的課堂狀態(tài)頗有些似政治課哲學(xué)課。
曹靜：我記得語用型文本側(cè)重于漢語教育，其“語言訓(xùn)練”是顯性的、直接的，課堂目標(biāo)直接指向文本的某一種語言特質(zhì)的認(rèn)識和學(xué)用。這樣的課，也有思想啟蒙和情感熏陶，但這一塊恰恰是隱性的、柔性的。
王君：看來大家掌握得很扎實(shí)。2019年，我們要做一件非常有意義的事情：就是把群文教學(xué)和文本特質(zhì)課型研究兩個(gè)概念結(jié)合起來。第一期，我們先探討“群文教學(xué)視野下的語用型文本教學(xué)”。也就是說，我們要有意識地開發(fā)出一種最重要的課：它既是語用型文本的教學(xué)，又是群文教學(xué)。為什么要從語用型文本開始呢？大家還記得去年的討論嗎？
司艷平：王君老師認(rèn)為，中學(xué)語文教材中的大部分文本都應(yīng)該處理為語用型文本。這是語文學(xué)科性質(zhì)決定的，也是學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)決定的。只有那種主題確實(shí)具有多義性，學(xué)生理解起來確實(shí)有難度的文本才有必要處理為主題型文本。
王君：是的，對于語用型文本，我們現(xiàn)在的困難是“語用解讀”在現(xiàn)行文本解讀的體系中還比較薄弱，其研究的空白點(diǎn)還非常多。我們的老師面對一個(gè)文本，頭腦中除了一點(diǎn)中小學(xué)學(xué)來的可憐的修辭方法知識外，其他的語用知識幾乎為零。我去年談到要突破這個(gè)問題，可以從兩個(gè)方面著手：一是超越文字個(gè)體或詞句小團(tuán)體，擴(kuò)大到段、章、篇、書的文字大團(tuán)體。二是超越“有辭格”——傳統(tǒng)的修辭方法，進(jìn)入到“無辭格”的研究。在詞語選擇、句式選擇、段落銜接、語篇結(jié)構(gòu)、作品風(fēng)格等方面全面透視一個(gè)文本。
曹靜：去年我們還探討了這個(gè)問題：一個(gè)文本被定位為語用型文本之后，是不是就不能再說主題了？
王君：不是。在一個(gè)文本被定位為語用型文本后，并不是說就不研究主題，不探究思想，不做情懷熏陶的工作，而是說，“語言的訓(xùn)練”成為了教學(xué)的主體，而主題探究僅僅只是輔助內(nèi)容。要呈現(xiàn)，但呈現(xiàn)方式應(yīng)該是含蓄的，呈現(xiàn)時(shí)機(jī)應(yīng)該是巧妙的，其所占的時(shí)間和內(nèi)容的比例應(yīng)該是相對較小的。總之，不可喧賓奪主，擠占了語言學(xué)習(xí)的時(shí)間。
孫秋備：王老師，這個(gè)問題也應(yīng)該復(fù)習(xí)一下：如果我們把一個(gè)文本當(dāng)做主題型文本來對待了，是不是在語用上就準(zhǔn)許大而化之呢？
王君：對，必須復(fù)習(xí)。這個(gè)問題復(fù)雜一些。首先，從根本上來看，不可能有完全超越了語用學(xué)習(xí)的“主題研究”，只不過看呈現(xiàn)方式是顯性還是隱形罷了。就算是主題型文本，在主題解讀之外，也依舊應(yīng)該有“語用解讀”。教師通過這樣的方式強(qiáng)化自己對文本的認(rèn)識，梳理文本有用的語用知識，適時(shí)教給學(xué)生，讓語文教學(xué)盡可能“教得清清楚楚學(xué)得明明白白”。
盧望軍：請王老師再講一講對語用型文本我們有哪些處理方法吧。去年這個(gè)時(shí)候我還沒有加入研討。
王君：語用型文本的教學(xué)方式很多。主要路徑有兩種：一種是聚焦法——側(cè)重解決文本中最鮮明突出的語言問題，比如《安塞腰鼓》，整個(gè)課就只研究它的排比。第二種是發(fā)散法——全面關(guān)注一個(gè)文本的“語用”。近兩年來我著重研究實(shí)踐的是“五看式——看篇、看段、看句、看詞、看意”，針對文本特質(zhì)，或者“五看”均看，或者選擇其中“幾看”來看。這個(gè)方法簡單易學(xué)，變式也很多，既可以是老師研讀文本的方法，也可以是學(xué)生課堂上學(xué)習(xí)文本的方法。
三
王君：復(fù)習(xí)了這些基礎(chǔ)知識之后，我們先看一個(gè)“語用型文本群文教學(xué)”的典型課例，司艷平老師的《唯有夸張識君心》。
唯有夸張識君心
執(zhí)教:司艷平
第一部分? 導(dǎo)入新課
師：同學(xué)們，我們以李白詩的“飛花令”開啟課堂，你認(rèn)為最李白的詩句都有哪些？
生：舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。
生：相看兩不厭，只有敬亭山。
生：大鵬一日同風(fēng)起，扶搖直上九萬里。假令風(fēng)歇時(shí)下來，猶能簸卻滄溟水……
師：這節(jié)課，我們就一起來學(xué)習(xí)關(guān)于李白的群詩閱讀——《唯有夸張識君心》。
第二部分? 感知李白式表達(dá)
（出示《上李邕》《行路難》《宣州謝朓樓餞別校書叔云》）
師：我們先來讀第一首《上李邕》，請一位誦讀很優(yōu)秀的孩子來讀。
（生依次讀三首詩）（生點(diǎn)評）
師：我們剛才讀了李白的這三首詩，你們發(fā)現(xiàn)了嗎？李白詩歌的最大特色是什么？你來說。
生：李白的詩歌很狂放。
師：他這種狂放的詩風(fēng)是借助什么來表達(dá)的？借助什么手法來表達(dá)的？
生：比喻。
師：除了比喻還有嗎？
生：還有夸張、想象。
師：你把李白詩歌的三大特色都說出來了，比喻、想象、夸張，超級棒！
第三部分? 聚焦李白式夸張
師：我們來看，李白詩歌的最大特色是夸張，提到夸張，你對夸張了解多少呢？誰來說說，什么是夸張？
生：這件事情是不切實(shí)際的。
師：把一件事情寫成不切實(shí)際的、沒法實(shí)現(xiàn)的，就叫夸張。
生：夸張是修辭手法的一種，就是把一點(diǎn)小事物說成極大的事物，比如我們家有體育場那么大，這就是吹牛皮，吹牛皮就是夸張。
師：說得好極了！我們一起來看夸張的概念。
【屏顯】
夸張是運(yùn)用豐富的想象力，在客觀現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上有目的地放大或縮小事物的形象特征，以增強(qiáng)表達(dá)效果的修辭手法，也叫夸飾或鋪張。
（生齊讀）
師：那夸張有哪些分類呢？我看到你們躍躍欲試。
生：不了解。
師：誰了解？幫幫他。你來說說。
師：他剛才說他們家有體育場那么大，這是什么夸張？
生：吹牛皮式的夸張。
師：用語文中的術(shù)語應(yīng)該如何表達(dá)呢，把小的事物說成大的，叫什么？
生：擴(kuò)大夸張。
師：很精準(zhǔn)。
生：還有縮小夸張。
師：聰明。有擴(kuò)大夸張，與之相對的就有縮小夸張。
師：剛才有的同學(xué)提到，沒有實(shí)現(xiàn)的東西，作者在寫的時(shí)候?qū)崿F(xiàn)了。這是什么呢？這叫超前。將沒有發(fā)生的事物提前說出來，就是超前夸張。我們一起說出夸張的三大分類。
生：擴(kuò)大夸張、縮小夸張、超前夸張。
師：接下來請你們在李白的詩歌里找找，哪些詩句是擴(kuò)大夸張，哪些詩句是超前夸張？找到請舉手。
生：“大鵬一日同風(fēng)起，扶搖直上九萬里”是擴(kuò)大夸張。
師：很好！你開了個(gè)好頭。
生：“人生在世不稱意，明朝散發(fā)弄扁舟”是超前夸張。
師：對。“明朝散發(fā)弄扁舟”是還沒有發(fā)生的事情，沒有實(shí)現(xiàn)的。
生：“俱懷逸興壯思飛，欲上青天覽明月”是超前夸張。
師：很好。擴(kuò)大還有嗎？
生：“金樽清酒斗十千，玉盤珍羞直萬錢”是擴(kuò)大夸張。
師：同學(xué)們來觀察，剛才你們提到的這兩句關(guān)于擴(kuò)大夸張的詩句有什么相同點(diǎn)？
生：都借助于事物來表達(dá)夸張，都有很大的數(shù)字。
師：都用很大的數(shù)字來表達(dá)客觀事物。結(jié)合“欲上青天覽明月”“直掛云帆濟(jì)滄海”，來發(fā)現(xiàn)李白在表達(dá)什么？你來說。
生：這是豪情壯志。
師：豪情壯志是從客觀角度講還是從主觀角度講？
生：是從主觀角度講。
師：所以超前夸張往往是李白表達(dá)內(nèi)心情緒、主觀情感的一種方式。我們來看，齊讀寫客觀事物運(yùn)用夸張的句子。
【屏顯】
客觀事物之夸張：大鵬一日同風(fēng)起，扶搖直上九萬里。
? （生齊讀）
? ? 師：我們再來讀運(yùn)用夸張寫李白主觀情緒的詩句。
? 【屏顯】
? 主觀情緒之夸張：長風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄海。
（生齊讀）
第四部分? 體味李白式情感
師：請你們把目光聚焦在第一首詩《上李邕》上，你們認(rèn)為在這首詩里，哪兩句詩就是李白的化身？為什么？
生：“大鵬一日同風(fēng)起，扶搖直上九萬里”。
師：你用自己的話表達(dá)對這兩句詩的看法。
生：這句詩中，李白內(nèi)心把自己想象成了大鵬鳥，他認(rèn)為自己的才華能在一瞬間上到九萬里，但是，在后文中又寫到“世人見我恒殊調(diào)”寫出了他當(dāng)時(shí)懷才不遇的情感，流露出他的不滿。
師：說得好。滔滔不絕，邏輯清晰。
師：李白就是什么化身？就是大鵬的化身。你把投影上的內(nèi)容讀讀，你讀前兩句，其他同學(xué)齊讀后兩句。
【屏顯】
李白就是同風(fēng)扶搖的大鵬，
胸懷大志，凌云萬里。
李白就是簸卻滄水的大鵬，
超凡脫俗，笑傲蒼穹。
師：這就是李白，李白就是那只扶搖九萬里的大鵬啊，可是這只大鵬卻沒能翱翔天宇。同學(xué)們再來看后兩首詩。李白的《行路難》寫于公元744年，此時(shí)的李白被賜金放還，不得已離開長安，開始漫游生活；第三首詩寫于公元753年，彼時(shí)的李白已過了近十年的漫游生活。請同學(xué)尋找這兩首詩的共同點(diǎn)。
生：一首是李白被排擠，第二首是被排擠之后，都寫出了李白他內(nèi)心才華的自信，對當(dāng)時(shí)權(quán)貴不滿的情緒。
師：你從內(nèi)容來講，很好。還有嗎？
生：第一首《行路難》“長風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄海”是說現(xiàn)在是不如意的，以后一定會(huì)如意，會(huì)實(shí)現(xiàn)理想；下一首“人生在世不稱意，明朝散發(fā)弄扁舟”他也是說今天不稱意，可是不能放棄，不能絕望，明天會(huì)找到屬于自己的生活。
師：你好聰明！這兩首詩中最后一聯(lián)都寫出了他明天要干嘛。
生：這兩首詩共同點(diǎn)都有超前夸張，“行路難，行路難，多歧路，今安在？長風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄海”他雖然受到排擠，但還是自由自在，放松自我。
師：也就是說李白雖然悲憤，但是還在保持自我，所以他的情感都是……
生：充滿了豪放與樂觀。
師：不，由悲憤到豪放是一種怎樣的情感？
生：情感發(fā)生轉(zhuǎn)變。
師：也就是說這兩首詩中都有李白的情感變化，而且他的情感大開大合，在跌宕起伏中，讓我們觸摸到了李白的靈魂脈搏。我們一起來看。你來讀。
【屏顯】
兩首詩都用了夸張，都用夸張來表達(dá)內(nèi)心的情感，激昂的情感在夸張，悲憤的情感也在夸張。兩首詩的情感都跌宕起伏，縱橫開闔，天馬行空，自然生發(fā)。
（生讀）
師：這就是李白的夸張，老師對李白非常熱愛，寫了一篇文章《狂放不羈李太白》。請你們結(jié)合超前夸張，結(jié)合你們所了解的李白生平，再結(jié)合老師寫李白的這段文字，歸納探究李白的情感密碼。我來讀。
【屏顯】
李白的一生總在飄蕩飄蕩，終老仍然如此，他一生的抱負(fù)沒有實(shí)現(xiàn)，但是臨了仍然以大鵬自比：“大鵬飛兮振八裔，中天摧兮力不濟(jì)”，狂放不羈的李太白，在詩歌的長河里安放下獨(dú)一無二的魂靈，從此屹立天地，光耀千古。
——摘自司艷平《狂放不羈李太白》
（師讀）
師：你們說，李白的情感密碼在哪里呢？他的情感是一份怎樣的情感？我們請一位沒有發(fā)過言的男孩來說，聽聽他與李白的共鳴。
生：李白的情感是一份懷才不遇的情感。
師：他懷才不遇的時(shí)候，他的情感是一種什么樣的狀態(tài)？
生：依然是那個(gè)……
生：雖然李白壯志難酬，但是他面對挫折時(shí)候，依然那么自信，人生充滿高傲。
師：高傲說得真好！這就是我們的李白啊，永遠(yuǎn)那么高傲，永遠(yuǎn)翱翔天宇，叱咤風(fēng)云。我們一起來看。
【屏顯】
李白的情感總在超前夸張，
他的天馬行空讓他活在謫仙人的夢幻之中；
李白的情感總在超前夸張，
他從一而終都活在夢想的鏡花水月里，大鵬同風(fēng)。
師：李白的超前夸張沒有成就他的仕途經(jīng)濟(jì)、宦游人生，卻成就了一個(gè)獨(dú)步天下、光耀千古、錚錚詩骨的李太白，這就是我們的李白——“唯有夸張識君心”！
王君：司老師的這個(gè)課例很有代表性，關(guān)于什么是“語用型文本群文教學(xué)”，大家應(yīng)該就有了直觀的認(rèn)識，請聊聊吧。
孫秋備：從司老師的課例可以看出，語用型文本群文教學(xué)的課堂焦點(diǎn)是對某一語言特質(zhì)的認(rèn)知和學(xué)用，圍繞這一焦點(diǎn)選取語言特質(zhì)相似的多個(gè)文本構(gòu)成“閱讀場”，這些文本互相印證、互為支撐。教師設(shè)置具有整合性、層次性的課堂活動(dòng)或問題，引領(lǐng)學(xué)生感知、理解、體悟這種語言特質(zhì)，使學(xué)生的思維直抵文本內(nèi)核。語用型文本群文教學(xué)著眼于學(xué)生語言建構(gòu)和運(yùn)用能力的培養(yǎng)，遵循語言學(xué)習(xí)“反三歸一”的規(guī)律，使學(xué)生的認(rèn)知學(xué)用更扎實(shí)有效。
曹靜：司老師采用“聚焦法”，耐心地搭設(shè)了一個(gè)一個(gè)的臺階，引領(lǐng)學(xué)生在語言訓(xùn)練中完成思想情感的“升格”的。臺階的起點(diǎn)，是學(xué)生從群詩中感知到李白狂放的詩風(fēng)。臺階的終點(diǎn)，是學(xué)生能理解詩人藏于夸張中的情感密碼。無論是感知表達(dá)，還是聚焦夸張，甚至體味情感環(huán)節(jié)，司老師都不顯山不露水，只在語言訓(xùn)練方面著力，直至到達(dá)臺階的終點(diǎn)，她才揭開“思想情感”的面紗。可是，我們絲毫不覺得突兀，原因就在于，司老師整堂課只聚焦一個(gè)語用點(diǎn)，對一組群文反復(fù)打磨，直至它發(fā)出璀璨的光芒。
盧望軍：“弱水三千，只取一瓢飲”，司老師從李白詩海中取了“夸張”這一瓢。夸張，就成為課堂選詩的標(biāo)準(zhǔn)；夸張，也是課堂主線：“李白式表達(dá)”感受夸張的情態(tài)，“李白式夸張”分析夸張的類別，“李白式情感”通過資料助讀，明確李白其人和其詩、形式和內(nèi)容的統(tǒng)一——終生以大鵬自喻的李白，唯有運(yùn)用天馬行空的夸張，才能夠釋放雄奇飄逸的想象；夸張，還是課堂價(jià)值所在：做人當(dāng)如李白，雖懷才不遇亦不減鋒芒，求不到千秋功業(yè)，那就留取不朽詩名。
四
王君：我們再看一個(gè)現(xiàn)代文教學(xué)的課例，孫秋備老師的《“我”見“眾生”》，她通過群文教學(xué)探討的是小說的敘述視角的問題，這個(gè)語用點(diǎn)也很有價(jià)值。
“我”見“眾生”
執(zhí)教：孫秋備
一、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)
師：今天，我們把《我的叔叔于勒》和群文讀本中的《寫日記的男孩》放在一起研讀，大家已經(jīng)讀過文章了，誰來說說這兩篇文章在形式上有什么共同之處？
生：都是小說。
生：都是用第一人稱講故事。
師：說得好。這兩篇小說都采用了第一人稱的敘述視角，以“我”的所見所聞來展開故事。什么是敘述視角呢？請大家共讀：
【屏顯】
敘述視角是指對故事內(nèi)容進(jìn)行觀察和講述的特定角度。---百度百科
敘述視角是敘事謀略的樞紐，它錯(cuò)綜復(fù)雜地聯(lián)結(jié)著誰在看，看到何人何事何物，看者和被看者的態(tài)度如何，要給讀者何種“召喚視野”。 ---《中國敘事學(xué)》
師：這節(jié)課，我們就從“我”的視角去看小說中的蕓蕓眾生，進(jìn)而讀懂小說。
? ? 二、研讀《我的叔叔于勒》
? ? 師：我們先讀《我的叔叔于勒》。這篇小說中誰在看？“我”是誰？
生：若瑟夫。
師：一個(gè)小孩子。他看到了何人何事？
生：看到了“我”和父母親、于勒叔叔。
生：“我”們一家人和于勒之間的故事。
師：從看者和被看者的態(tài)度，可以感知作者的“召喚視野”。請瀏覽課文，說說父母對于勒的態(tài)度。
? ? 生：“父親總要說他那句永不變更的話：‘唉！如果于勒竟在這只船上，那會(huì)叫人多么驚喜呀！’”我看出他們盼望于勒回來。
師：這句話在文中出現(xiàn)幾次？
生：兩次。說明父親時(shí)刻都在期盼于勒回來。
師：聽說于勒發(fā)財(cái)之后，父親盼于勒回來，盼了十年。母親呢？
生：母親也常常說：“只要這個(gè)好心的于勒一回來，我們的境況就不同了。他可真算得一個(gè)有辦法的人。”
師：在母親口中，于勒是好心的人，有辦法的人。當(dāng)一家人在旅行中巧遇于勒，父母對于勒的態(tài)度如何？
生：“去跟船長打聽一下吧。可要多加小心，別叫這個(gè)小子又回來吃咱們！”母親說話的語氣像在防賊。
生：“我就知道這個(gè)賊是不會(huì)有出息的，早晚會(huì)回來重新拖累我們的……”母親稱于勒是“賊”“討飯的”，還說于勒是“流氓”。
師：透過“我”的目光，我們看到父母對于勒前后迥然不同的態(tài)度。你怎樣評價(jià)菲利普夫婦？
生：無情無義。
生：六親不認(rèn)。
師：循著“我”的視線，我們看到，有沒有錢是決定父母與于勒關(guān)系親疏的唯一指標(biāo)。這樣的人和事在當(dāng)今時(shí)代也不稀缺。以小見大是小說寫作的基本手法，從個(gè)體身上反映出來的往往是群體現(xiàn)象。從“我”的視角看菲利普夫婦，我們讀出小說的主旨：
【屏顯】
? ? 金錢讓親情變異，讓靈魂扭曲。
? ? 師：“我”作為經(jīng)歷故事的人物，也被讀者所審視，“我”對于勒的態(tài)度如何？
（生讀39段到42段）
? ? 生：“我看了看他的手”“我又看了看他的臉”，四個(gè)“看”說明“我”很關(guān)心于勒。
? ? 師：還有重復(fù)的字詞嗎？
? ? 生：還有兩個(gè)“滿”，可以看出“我”對于勒的同情。
? ? 生：從“我”心里默念的話可以看出“我”是把于勒當(dāng)親人的。
師：作者塑造一個(gè)孩子作為故事的經(jīng)歷者和參與者，使我們看到成人世界的自私冷漠，也讓我們在灰暗中看到一抹暖色。“我”的態(tài)度，透露出小說另一個(gè)主旨：
? 【屏顯】
? ? 呼喚親情和善良人性
? ? 師：“我”對于勒滿懷親情，為什么我不認(rèn)叔叔，而是在心里“默念”？當(dāng)父母躲避于勒時(shí)，“我”為什么是默認(rèn)的態(tài)度。也就是說，“我”怎么看父母這樣對待于勒。請瀏覽文章開頭部分，說說你的理解。
生：“我”理解父母的艱難。第1段里“很晚”、“掙的錢不多”和第2段的“拮據(jù)”“非常痛苦”可以看出這家人很窮。
生：“樣樣”、“半天”表明家里的日子很艱難。
生：姐姐因?yàn)榧依锾F嫁不出去。
生：菲利普夫婦對待于勒的態(tài)度很惡劣，但他們也有苦衷。
師：這樣看來，父母的“以錢論人”，不僅僅是個(gè)人的道德缺陷，也有生活所迫。
? 【屏顯】
? ? 底層小人物的辛酸與無奈
? ? 師：以“我”的視角看《我的叔叔于勒》中的眾生，我們讀到出小說的多元主旨。
三、研讀《寫日記的男孩》
師：《寫日記的男孩》中也有一個(gè)“我”，故事中的 “我”是一位兒童讀物編輯。大家瀏覽小說，梳理主要人物，試著從“我”的角度看小說的眾生。
【屏顯】
“我”看小男孩
“我”看小男孩爸爸
我看“我”
（學(xué)生討論交流）
生：我想說“我”對小男孩的態(tài)度。“我”對小男孩起初很不屑，覺得他很笨。“我發(fā)現(xiàn)原來那個(gè)叫胡慶杰的家伙說得不錯(cuò)，這個(gè)男孩確實(shí)笨得像一頭豬，走路掉進(jìn)了茅坑，腦子也不會(huì)拐一個(gè)彎。我盡量心平氣和地說：‘你很笨，你不寫不就行了嗎？’”后來，“我”被小男孩的純真打動(dòng)了，對小男孩很敬佩：“我沒有笑。盡管這個(gè)男孩是把這個(gè)夢想當(dāng)笑話來講的，我還是覺得他給我的心里帶來了強(qiáng)烈的震撼。”
師：你表述得特別完整。值得學(xué)習(xí)！你覺得小說告訴我們什么？
生：贊美純真的品質(zhì)。
生：我來說男孩爸爸對男孩的態(tài)度，從“你知道的，每一個(gè)爸爸其實(shí)都有一把鑰匙，能偷偷打開兒子的每一個(gè)抽屜。”和“我揍過很多很多人，做過很多很多壞事，沒有人告密，但是我爸爸都通過我的日記知道了。唉，我每隔幾天就要挨一頓暴揍。”我們讀出了這個(gè)爸爸很猥瑣。
師：猥瑣？怎么講？
生：他總偷看兒子的日記，看完還打人，太粗暴。
師：兒子真誠面對自己心靈，爸爸有沒有尊重和欣慰？
生：沒有。他只是在利用。
生：小說也在批評像爸爸這樣茍且的人。
師：換個(gè)角度說，小說在呼喚、期待什么？
生：真誠。
生：我們小組覺得“我”和那個(gè)沒出現(xiàn)的“熟悉的陌生人”之間的故事也在呼喚真誠。 “通宵”“千里迢迢”等寫出“我”渴望得到真誠的友誼。
師：梳理了“誰在看，看到何人何事何物，看者和被看者的態(tài)度如何”，大家來概括一下這篇小說的主旨。
生：贊美孩子的純潔、天真，批評大人的虛偽。
生：呼喚人與人之間要真誠。
師：說得不錯(cuò)！從《寫日記的男孩》中“我”的見聞經(jīng)歷，我們讀出小說對真誠的贊美和呼喚。
四、比較異同，遷移運(yùn)用
師：這節(jié)課我們讀的兩篇小說都是第一人稱的視角，這樣的敘述視角有什么好處？
生：有真實(shí)感，讓人覺得親切。
生：讓故事很有現(xiàn)場感。
生：用“我”和其他人物形成對比，能突出小說主旨。
師：“我”的身上往往寄寓著小說深層的意蘊(yùn)。這兩篇小說的“我”有什么不同？
生：《我的叔叔于勒》中的“我”是小孩，《寫日記的男孩》中的“我”是大人。
生：這個(gè)大人是兒童編輯，與其他大人相比，更了解兒童。
師：小說敘述視角的選擇，對表現(xiàn)小說的主旨至關(guān)重要。《我的叔叔于勒》以小孩為視角去看“眾生”，讓小說重在展示人物的存在狀態(tài)，重在揭示真實(shí)的人性，而不是站在道德制高點(diǎn)上批判。《寫日記的男孩》以兒童編輯的視角去看“眾生”，更能喚起讀者自省。
師：讀小說，我們不僅要關(guān)注小說寫了什么故事，還要看一看作者從哪個(gè)角度講述。閱讀以“我”為敘述視角的小說，可以把“我”當(dāng)做端點(diǎn)，掃視各個(gè)人物的表現(xiàn)，進(jìn)而領(lǐng)悟小說主旨。同學(xué)們可以試著用這種方法閱讀《孔乙己》《故鄉(xiāng)》。王君：根據(jù)這個(gè)課例大家再說說對語用型文本群文教學(xué)的進(jìn)一步認(rèn)識吧。
司艷平：秋備老師的這節(jié)課從“敘述視角”這個(gè)語用點(diǎn)入手，將《我的叔叔于勒》與《寫日記的男孩》中“我的視角”進(jìn)行群文整合，針對小說敘述視角的問題闡述“我”的功用，通過歸納分析、原點(diǎn)探究、整合比較等思維方式，建立相應(yīng)的閱讀場。這個(gè)閱讀場，可以是同類視角的搜集整理，也可以是不同角度的探究發(fā)現(xiàn)，但課堂聚焦點(diǎn)，都不應(yīng)脫離定位的語用評價(jià)點(diǎn)。從集中到發(fā)散，從發(fā)散到集中，此種思維路徑應(yīng)該是語用型群文課堂遵循的基本原則之一。
曹靜：語用點(diǎn)的發(fā)掘，是文本解讀的難點(diǎn)。要想把握好語用點(diǎn)，必得了解文章的體裁。作家王安憶說過：“小說是心靈的歷史。”讀小說實(shí)際上就是走進(jìn)作家的心靈。選擇“通過敘述視角解讀小說”這個(gè)語用點(diǎn)，來實(shí)現(xiàn)學(xué)生與作者心靈之間的溝通，是孫秋備老師審視了《我的叔叔于勒》、《寫日記的男孩》、《孔乙己》和《故鄉(xiāng)》等四篇小說之后的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)。孫老師準(zhǔn)確把握小說體裁特點(diǎn)，聚焦這一組群文的共同點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生從敘述視角這個(gè)小“洞口”，去發(fā)現(xiàn)作者心靈的神秘“桃源”。
盧望軍：孫老師用兩篇文章教會(huì)學(xué)生“通過敘事視角來解讀小說”，并要求學(xué)生用這種方法去閱讀《孔乙己》和《故鄉(xiāng)》，這是把“閱讀策略”這個(gè)語用點(diǎn)當(dāng)做了教學(xué)內(nèi)容。這樣的教學(xué)內(nèi)容的選擇，正是學(xué)生目前缺乏而未來需要的——在顯性的語用訓(xùn)練中融匯隱性的情感提升，用閱讀策略的教學(xué)擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)優(yōu)秀的終生閱讀者的責(zé)任，這是青春語文語用型群文教學(xué)的追求。
五
王君：語用型文本的群文教學(xué)在中學(xué)的研究還是很缺乏的，比較起來，在小學(xué)相對更熱烈更成熟。特別是浙江的蔣軍晶老師，更是這一方面的領(lǐng)軍人物。我?guī)缀踬忼R了他所有的關(guān)于群文教學(xué)的研究書籍，特別是他開發(fā)的一系列教材。我想請曹靜老師重點(diǎn)介紹一下他的關(guān)于語用型文本群文教學(xué)的兩三個(gè)典型課例。有請曹老師。
曹靜：好的。我覺得蔣老師的創(chuàng)世紀(jì)神話單元教學(xué)是群文閱讀的經(jīng)典案例。神話的敘事結(jié)構(gòu)，往往是需要深入研究的話題。蔣老師在50分鐘內(nèi)讓孩子們讀了七篇神話。他首先采用“比異”策略，引導(dǎo)學(xué)生去推測所閱讀的創(chuàng)世神話各自所屬的區(qū)域，經(jīng)過比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)每個(gè)神話都帶有不同的民族元素。之后的“創(chuàng)作”冰島創(chuàng)世神話、體會(huì)《盤古開天辟地》的民族元素兩個(gè)環(huán)節(jié)，都可以反饋“比異”策略啟動(dòng)學(xué)生思考的效果。第二個(gè)環(huán)節(jié)，蔣老師運(yùn)用“求同”策略，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)各創(chuàng)世神話之間的共同點(diǎn)。單篇文章，學(xué)生讀了未必一下子發(fā)現(xiàn)其獨(dú)特的表達(dá)方式與創(chuàng)作特色，即使發(fā)現(xiàn)了，印象也不深刻。把幾篇文章放在一起，教師不引、不導(dǎo)、不問、不講，學(xué)生也能發(fā)現(xiàn)共性的特點(diǎn)。蔣老師把幾篇?jiǎng)?chuàng)世神話放在一起，學(xué)生就發(fā)現(xiàn)了神話故事的敘事結(jié)構(gòu)，即“世界混沌一片---神開天辟地---神的身體化成了萬事萬物”。本課例中，蔣老師運(yùn)用群文閱讀策略，就輕而易舉地引領(lǐng)學(xué)生完成了語用訓(xùn)練點(diǎn)的學(xué)習(xí)。
蔣老師的另一課例《感受同一個(gè)作家的不同風(fēng)格》，也是語用型群文閱讀的經(jīng)典。蔣老師先把著力點(diǎn)放在《去年的樹》上，用“發(fā)散法”引導(dǎo)學(xué)生感受文章寫作風(fēng)格：看“段”，聚焦文中的四次對話，梳理了童話故事的內(nèi)容；再看“句”，進(jìn)一步聚焦鳥兒的話語，發(fā)現(xiàn)藏在句中的思想情感；看“詞”的環(huán)節(jié)，最為精彩，學(xué)生從“必須”、“看”、“一會(huì)兒”等詞語中讀出了淡淡的憂傷，也看出了童話的“意”——善和美。《去年的樹》的教學(xué)，看似單篇教學(xué)，卻是立足“群”的視角，逐層聚焦。由群“段”到群“句”再到群“詞”，因?yàn)椤叭骸钡牧α浚瑢W(xué)生對童話的感受與思考漸次深入。蔣老師為了讓孩子們感受“新美南吉的童話風(fēng)格是多元的”，除《去年的樹》之外，還選了有趣好玩的《大鵝過生日》、懸疑幽默的《猴子和武士》來比較閱讀。這些作品差異很大，互補(bǔ)性很強(qiáng)。比較閱讀中異中求同，亦見出童話中的“善”與“美”。研讀蔣老師的課例，我的感受是借助群文閱讀的策略，教師更容易發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的語用教學(xué)點(diǎn)。學(xué)生在自主閱讀時(shí)也能反三歸一，得到思維境界的提升。
王君：最后我們請盧望軍老師來對本次研討做一個(gè)總結(jié)。
盧望軍：我覺得語用型文本群文教學(xué)要在以下幾個(gè)方面努力：
一、超越言語個(gè)體，構(gòu)成言語系統(tǒng)。語用型群文教學(xué)一課一得，帶領(lǐng)學(xué)生把單個(gè)語用點(diǎn)鉆深悟透，使學(xué)生在詞語選擇、句式運(yùn)用、段落銜接、篇章結(jié)構(gòu)、作品風(fēng)格等方面學(xué)有所獲，并最終連接成語言運(yùn)用的知識體系。
二、體悟言語形式，抵達(dá)言語智慧。“辭賦欲麗”，言語形式具有獨(dú)立的審美價(jià)值，值得細(xì)細(xì)咬嚼；但真正的閱讀，是通過文字抵達(dá)意義。語用型群文教學(xué)聚焦言語表達(dá)的獨(dú)特形式，是為了使學(xué)生獲得言語表達(dá)的智慧，達(dá)到“正確理解和運(yùn)用祖國語言文字”的目標(biāo)——“看篇、看段、看句、看詞”，最終是為了“看意”。
三、借由言語自覺，達(dá)到生命自覺。文章的背后，是人的靈魂。語用型群文教學(xué)研究語言表達(dá)的規(guī)律，并通過這些規(guī)律觸摸作者心靈。屈原的執(zhí)著深情，陶淵明的質(zhì)而實(shí)綺，杜甫的沉郁頓挫，李白的雄奇飄逸，既是文的特色，也是人的風(fēng)格。
王君：現(xiàn)在我們在語用型文本的群文教學(xué)中最大的尷尬還是我們教師自身的語用知識的缺乏。所以，通過廣泛深入地學(xué)習(xí)去補(bǔ)課是很急迫的事情。否則，腹中空空是不可能在經(jīng)典文本中發(fā)掘出好的語用資源的。大家努力吧！下一期，我們將研討主題型文本的群文教學(xué)，在這個(gè)方面我們工作室的老師思考和實(shí)踐相對多些，絕對值得期待啊。王君青春語文專欄】語用型文本群文教學(xué)初探——群文教學(xué)視野下的文本特質(zhì)與課型創(chuàng)新研討（1）
原創(chuàng)： 王君? 語文濕地? 1周前
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語用型文本群文教學(xué)初探
——群文教學(xué)視野下的文本特質(zhì)與課型創(chuàng)新研討（1）
本期研討者：青春語文名師工作室成員
王君? 孫秋備? 司艷平? 盧望軍? 曹靜
特邀專家 司體忠
一
王君：老師們，2019年到來了，我們又要開始新的征程了。2017年和2018年對青春語文團(tuán)隊(duì)來說，是意義非凡的兩年。因?yàn)椤吨袑W(xué)語文教學(xué)參考》提供的這個(gè)平臺，我們得以全面梳理了青春語文課堂教學(xué)的兩個(gè)基本追求：第一，打通教法和活法。要經(jīng)由語文的教與學(xué)，“見自我，見天地，見眾生”。2017年的全年12期文章，我都在談這個(gè)問題。第二，課堂教學(xué)的文本特質(zhì)和課型創(chuàng)新。2018年，我們對青春語文的七種課型“語用型、主題型、寫作型、誦讀型、思辨型、積累型、跳板型”進(jìn)行了詳細(xì)的介紹。首先，讓我們感謝《中語參》對我們團(tuán)隊(duì)的提攜。《中語參》的兼容并包必將惠及更多的語文人，中語參人對語文的情懷和智慧，是感人至深的。
司艷平：這兩年受益太多。真的是深深感恩。
王君：2019年，我們將結(jié)合群文教學(xué)和整本書閱讀來進(jìn)一步探索文本特質(zhì)和課型創(chuàng)新的問題。群文教學(xué)是我們現(xiàn)在語文教研前沿最熱的話題。一個(gè)科研現(xiàn)象的產(chǎn)生肯定不是偶然的。我請到了重慶樹人教育研究院司體忠老師做客我們的教研室。“群文閱讀”其實(shí)就是他們這個(gè)機(jī)構(gòu)正式提出來且大力推動(dòng)研究實(shí)踐的。這幾年，樹人教育研究院正在持續(xù)做這方面的研究，并且掀起了全國群文閱讀研究和實(shí)踐的高潮。應(yīng)該說，在這個(gè)領(lǐng)域，他們是專家。我出版《更美語文課——王君群文教學(xué)課例品讀》，就是請司老師做的序。所以，今年的研討，我想請他來做我們的指導(dǎo)專家。有請司老師。
曹靜：歡迎司老師！
王君：為什么群文閱讀會(huì)成為一種趨勢呢？我們先請司老師談一談。
司體忠：王老師好，各位老師好。群文閱讀成為一種趨勢，我想這是社會(huì)發(fā)展和教育發(fā)展的共同結(jié)果。社會(huì)發(fā)展角度，主要是信息技術(shù)的長足進(jìn)步帶來海量信息的產(chǎn)生，我們既要面對浩繁的歷史文本，又要面對更加龐雜的正在產(chǎn)生和即將產(chǎn)生的文本信息。雖說我們也可以以“把玩”的心態(tài)和精雕細(xì)刻的姿態(tài)去閱讀，但更多時(shí)候我們不得不對各種文本信息進(jìn)行梳理整合進(jìn)而判斷應(yīng)用。教育發(fā)展角度，無論是我們的語文教育，還是其他學(xué)科，都會(huì)受到社會(huì)發(fā)展的影響。就拿語文學(xué)科教學(xué)來說，不可能永遠(yuǎn)在單文閱讀和教學(xué)這個(gè)層面徘徊，并不是說孰優(yōu)孰劣，而是單文、群文應(yīng)該相融相生。從根本上講，“立人”需要有群文教學(xué)這樣一種形態(tài)。應(yīng)該說，群文閱讀、群文教學(xué)近年來也逐漸成為學(xué)界共識并且引起教育頂層設(shè)計(jì)者的重視。大家關(guān)注近年的語文課程改革、教材改革以及高考改革，可以發(fā)現(xiàn)群文的理念已經(jīng)有充分的體現(xiàn)。比如近幾年的高考作文就對學(xué)生“整合、聚焦、發(fā)散、思辨”等能力提出了更高的要求，這實(shí)際上是對學(xué)生閱讀量與質(zhì)的綜合考查，而群文通過“閱讀場”的建構(gòu)有利于發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，尤其是在語言的整合、比較和參照中發(fā)展學(xué)生的思維，進(jìn)而促進(jìn)語言運(yùn)用能力的提升。
王君：看來，群文閱讀已經(jīng)不是民間的一種自發(fā)行為，我們的課標(biāo)編寫者和教材編寫者已經(jīng)把它納入正式的課程體系了。
司體忠：可以這樣說，日常生活和教學(xué)工作中我們經(jīng)常“群文閱讀”。有一個(gè)很有意思的現(xiàn)象，生活中很容易產(chǎn)生一些焦點(diǎn)、熱點(diǎn)話題，圍繞這些話題產(chǎn)生豐富多元的觀點(diǎn)和文本，我們常常在不同文本中“糾結(jié)”，然后比較、甄別，作出自己的判斷。在教學(xué)活動(dòng)中，備課、寫論文，我們往往需要查閱大量的參照資料，去粗取精，優(yōu)中選優(yōu)，擇取最合適的內(nèi)容為我所用，這又何嘗不是“群文閱讀”呢？
孫秋備：是的，在這個(gè)時(shí)代，其實(shí)我們都在不自覺地進(jìn)行群文閱讀。
司體忠：雖然生活和工作中我們經(jīng)常“群文閱讀”，但是我們不能把這種廣義上的“群文閱讀”等同于“群文閱讀教學(xué)”。“群文閱讀教學(xué)”是一種教學(xué)指向明確、要實(shí)現(xiàn)一定教學(xué)效能的教學(xué)活動(dòng)。
王君：大家一定注意了，我們研究的不是廣義的“群文閱讀”，而是狹義的“群文閱讀教學(xué)”，厘清這兩個(gè)概念很有必要。
司艷平：司老師，我想問問在群文閱讀教學(xué)研究之前，“主題閱讀”之類的閱讀也一直很熱。那主題閱讀和群文閱讀教學(xué)有什么相同點(diǎn)和不同點(diǎn)呢？
司體忠： 這個(gè)問題很多研究者都作過思考且有論述，也有研究者試圖把不同的閱讀理念截然分離。我個(gè)人是這樣看的，不同的閱讀理念和閱讀教學(xué)理念是不可能截然區(qū)分的，甚至?xí)嬖谥T多交叉，只是側(cè)重點(diǎn)不同而已。竊以為沒有多大的必要在理念、概念上畫出一條一條的道來。在王老師的書序里，我寫過這樣一個(gè)句子——在容量恰切、有生成性和沉淀感的“閱讀場”和“教學(xué)場”中，學(xué)生眼中的“小美之景”才能走向“大美之境”。我想不論是主題，還是議題、焦點(diǎn)，我們首先要思考的是給學(xué)生構(gòu)建“容量恰切”的“閱讀場”，精心耕耘經(jīng)典單文，但必要的時(shí)候要超越單文、超越教材；也不能求多貪大，須力求文本的容量適度和教學(xué)目標(biāo)的少而精準(zhǔn)，所以群文的文本組元更多強(qiáng)調(diào)“議題、焦點(diǎn)”，人文元素可以，語文要素可以，閱讀策略和方法也可以，是開放的。
曹靜：司老師是這方面的專家，在你們的研究范圍內(nèi)，您能夠給群文教學(xué)下一個(gè)更準(zhǔn)確的定義嗎？
司體忠：說下定義實(shí)在不敢。有很多研究者都在書面上談過對群文閱讀教學(xué)的理解，比如華東師范大學(xué)倪文錦教授、西南大學(xué)于澤元教授和山東師范大學(xué)潘慶玉教授，他們都有高瞻的見解,可以參照。我對“群文閱讀教學(xué)”的一點(diǎn)淺見是——根據(jù)議題（焦點(diǎn)）甄選一組具有一定結(jié)構(gòu)性（關(guān)聯(lián)性、序列性、多元性、比較性、遞進(jìn)性、立體性等）特征的文本，師生圍繞議題（焦點(diǎn)）展開閱讀感知、閱讀理解、閱讀比較、整合歸納、閱讀評鑒、閱讀表達(dá)等活動(dòng)，以達(dá)成一定共識的多文本閱讀教學(xué)過程（或形態(tài)）。大家還可以繼續(xù)思考。
王君：司老師請?jiān)偕钊胍徊浇o大家講講，我們在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)的時(shí)候，哪些方面是需要特別重視的呢？
司體忠：個(gè)人觀點(diǎn)，實(shí)踐“群文閱讀教學(xué)”有幾點(diǎn)需要思考。第一，“群文”的來源可以分為三個(gè)層次--教材內(nèi)群文、教材內(nèi)外群文和教材外群文，但對一線語文教學(xué)最具實(shí)踐意義的是教材內(nèi)外群文，即踐行“1+X”理念，融通課內(nèi)外，守正創(chuàng)新，增量提質(zhì)，利學(xué)便教。當(dāng)然，生活中還有廣闊適切的文本我們可以善加運(yùn)用。第二，經(jīng)典單文的精讀為學(xué)生的閱讀力奠基，群文教學(xué)為學(xué)生的閱讀力展翼。實(shí)踐群文教學(xué)，須實(shí)現(xiàn)對單文閱讀和教學(xué)的超越，力求“錦上添花”或者“雪中送炭”。換言之，單文能解決的問題交給單文，群文才能更好解決的問題走向群文。第三，“群文閱讀教學(xué)”要經(jīng)歷一個(gè)“感知、理解、比較、整合、歸納、評鑒、表達(dá)”的自然過程，這個(gè)過程要求“議題定點(diǎn)精準(zhǔn)，目標(biāo)精確，選文精當(dāng)而適切，教學(xué)環(huán)節(jié)精簡而一線貫穿”，推進(jìn)深度閱讀而力避“水過地皮濕”。第四，可以緊扣語文核心素養(yǎng)的幾個(gè)維度，凸顯群文教學(xué)的作用。
二
王君：綜合了解了群文閱讀教學(xué)之后，我們再來回顧一下語用型文本的一些基本知識。“語用價(jià)值和精神價(jià)值的雙向開掘與情趣呈現(xiàn)”是青春語文課堂追求的根。我把文本特質(zhì)定義為：一個(gè)文本所具有的區(qū)別于其它文本的標(biāo)志性屬性。這個(gè)屬性決定了該文本在課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容以及在教材內(nèi)容中的特殊地位，也就決定了圍繞該文本采取的獨(dú)有的教學(xué)策略。我們現(xiàn)階段研究的文本特質(zhì)和課堂類型有七種：主題型文本、語用型文本、寫作型文本、誦讀型文本、思辨型文本、跳板型文本、積累型文本。
孫秋備：記得王老師講過，主題型文本側(cè)重于文學(xué)教育，其“語言訓(xùn)練”是隱性的、柔性的，課堂目標(biāo)直接指向思想啟蒙和情感熏陶，所以這種課型的課堂狀態(tài)頗有些似政治課哲學(xué)課。
曹靜：我記得語用型文本側(cè)重于漢語教育，其“語言訓(xùn)練”是顯性的、直接的，課堂目標(biāo)直接指向文本的某一種語言特質(zhì)的認(rèn)識和學(xué)用。這樣的課，也有思想啟蒙和情感熏陶，但這一塊恰恰是隱性的、柔性的。
王君：看來大家掌握得很扎實(shí)。2019年，我們要做一件非常有意義的事情：就是把群文教學(xué)和文本特質(zhì)課型研究兩個(gè)概念結(jié)合起來。第一期，我們先探討“群文教學(xué)視野下的語用型文本教學(xué)”。也就是說，我們要有意識地開發(fā)出一種最重要的課：它既是語用型文本的教學(xué)，又是群文教學(xué)。為什么要從語用型文本開始呢？大家還記得去年的討論嗎？
司艷平：王君老師認(rèn)為，中學(xué)語文教材中的大部分文本都應(yīng)該處理為語用型文本。這是語文學(xué)科性質(zhì)決定的，也是學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)決定的。只有那種主題確實(shí)具有多義性，學(xué)生理解起來確實(shí)有難度的文本才有必要處理為主題型文本。
王君：是的，對于語用型文本，我們現(xiàn)在的困難是“語用解讀”在現(xiàn)行文本解讀的體系中還比較薄弱，其研究的空白點(diǎn)還非常多。我們的老師面對一個(gè)文本，頭腦中除了一點(diǎn)中小學(xué)學(xué)來的可憐的修辭方法知識外，其他的語用知識幾乎為零。我去年談到要突破這個(gè)問題，可以從兩個(gè)方面著手：一是超越文字個(gè)體或詞句小團(tuán)體，擴(kuò)大到段、章、篇、書的文字大團(tuán)體。二是超越“有辭格”——傳統(tǒng)的修辭方法，進(jìn)入到“無辭格”的研究。在詞語選擇、句式選擇、段落銜接、語篇結(jié)構(gòu)、作品風(fēng)格等方面全面透視一個(gè)文本。
曹靜：去年我們還探討了這個(gè)問題：一個(gè)文本被定位為語用型文本之后，是不是就不能再說主題了？
王君：不是。在一個(gè)文本被定位為語用型文本后，并不是說就不研究主題，不探究思想，不做情懷熏陶的工作，而是說，“語言的訓(xùn)練”成為了教學(xué)的主體，而主題探究僅僅只是輔助內(nèi)容。要呈現(xiàn)，但呈現(xiàn)方式應(yīng)該是含蓄的，呈現(xiàn)時(shí)機(jī)應(yīng)該是巧妙的，其所占的時(shí)間和內(nèi)容的比例應(yīng)該是相對較小的。總之，不可喧賓奪主，擠占了語言學(xué)習(xí)的時(shí)間。
孫秋備：王老師，這個(gè)問題也應(yīng)該復(fù)習(xí)一下：如果我們把一個(gè)文本當(dāng)做主題型文本來對待了，是不是在語用上就準(zhǔn)許大而化之呢？
王君：對，必須復(fù)習(xí)。這個(gè)問題復(fù)雜一些。首先，從根本上來看，不可能有完全超越了語用學(xué)習(xí)的“主題研究”，只不過看呈現(xiàn)方式是顯性還是隱形罷了。就算是主題型文本，在主題解讀之外，也依舊應(yīng)該有“語用解讀”。教師通過這樣的方式強(qiáng)化自己對文本的認(rèn)識，梳理文本有用的語用知識，適時(shí)教給學(xué)生，讓語文教學(xué)盡可能“教得清清楚楚學(xué)得明明白白”。
盧望軍：請王老師再講一講對語用型文本我們有哪些處理方法吧。去年這個(gè)時(shí)候我還沒有加入研討。
王君：語用型文本的教學(xué)方式很多。主要路徑有兩種：一種是聚焦法——側(cè)重解決文本中最鮮明突出的語言問題，比如《安塞腰鼓》，整個(gè)課就只研究它的排比。第二種是發(fā)散法——全面關(guān)注一個(gè)文本的“語用”。近兩年來我著重研究實(shí)踐的是“五看式——看篇、看段、看句、看詞、看意”，針對文本特質(zhì)，或者“五看”均看，或者選擇其中“幾看”來看。這個(gè)方法簡單易學(xué)，變式也很多，既可以是老師研讀文本的方法，也可以是學(xué)生課堂上學(xué)習(xí)文本的方法。
三
王君：復(fù)習(xí)了這些基礎(chǔ)知識之后，我們先看一個(gè)“語用型文本群文教學(xué)”的典型課例，司艷平老師的《唯有夸張識君心》。
唯有夸張識君心
執(zhí)教:司艷平
第一部分? 導(dǎo)入新課
師：同學(xué)們，我們以李白詩的“飛花令”開啟課堂，你認(rèn)為最李白的詩句都有哪些？
生：舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。
生：相看兩不厭，只有敬亭山。
生：大鵬一日同風(fēng)起，扶搖直上九萬里。假令風(fēng)歇時(shí)下來，猶能簸卻滄溟水……
師：這節(jié)課，我們就一起來學(xué)習(xí)關(guān)于李白的群詩閱讀——《唯有夸張識君心》。
第二部分? 感知李白式表達(dá)
（出示《上李邕》《行路難》《宣州謝朓樓餞別校書叔云》）
師：我們先來讀第一首《上李邕》，請一位誦讀很優(yōu)秀的孩子來讀。
（生依次讀三首詩）（生點(diǎn)評）
師：我們剛才讀了李白的這三首詩，你們發(fā)現(xiàn)了嗎？李白詩歌的最大特色是什么？你來說。
生：李白的詩歌很狂放。
師：他這種狂放的詩風(fēng)是借助什么來表達(dá)的？借助什么手法來表達(dá)的？
生：比喻。
師：除了比喻還有嗎？
生：還有夸張、想象。
師：你把李白詩歌的三大特色都說出來了，比喻、想象、夸張，超級棒！
第三部分? 聚焦李白式夸張
師：我們來看，李白詩歌的最大特色是夸張，提到夸張，你對夸張了解多少呢？誰來說說，什么是夸張？
生：這件事情是不切實(shí)際的。
師：把一件事情寫成不切實(shí)際的、沒法實(shí)現(xiàn)的，就叫夸張。
生：夸張是修辭手法的一種，就是把一點(diǎn)小事物說成極大的事物，比如我們家有體育場那么大，這就是吹牛皮，吹牛皮就是夸張。
師：說得好極了！我們一起來看夸張的概念。
【屏顯】
夸張是運(yùn)用豐富的想象力，在客觀現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上有目的地放大或縮小事物的形象特征，以增強(qiáng)表達(dá)效果的修辭手法，也叫夸飾或鋪張。
（生齊讀）
師：那夸張有哪些分類呢？我看到你們躍躍欲試。
生：不了解。
師：誰了解？幫幫他。你來說說。
師：他剛才說他們家有體育場那么大，這是什么夸張？
生：吹牛皮式的夸張。
師：用語文中的術(shù)語應(yīng)該如何表達(dá)呢，把小的事物說成大的，叫什么？
生：擴(kuò)大夸張。
師：很精準(zhǔn)。
生：還有縮小夸張。
師：聰明。有擴(kuò)大夸張，與之相對的就有縮小夸張。
師：剛才有的同學(xué)提到，沒有實(shí)現(xiàn)的東西，作者在寫的時(shí)候?qū)崿F(xiàn)了。這是什么呢？這叫超前。將沒有發(fā)生的事物提前說出來，就是超前夸張。我們一起說出夸張的三大分類。
生：擴(kuò)大夸張、縮小夸張、超前夸張。
師：接下來請你們在李白的詩歌里找找，哪些詩句是擴(kuò)大夸張，哪些詩句是超前夸張？找到請舉手。
生：“大鵬一日同風(fēng)起，扶搖直上九萬里”是擴(kuò)大夸張。
師：很好！你開了個(gè)好頭。
生：“人生在世不稱意，明朝散發(fā)弄扁舟”是超前夸張。
師：對。“明朝散發(fā)弄扁舟”是還沒有發(fā)生的事情，沒有實(shí)現(xiàn)的。
生：“俱懷逸興壯思飛，欲上青天覽明月”是超前夸張。
師：很好。擴(kuò)大還有嗎？
生：“金樽清酒斗十千，玉盤珍羞直萬錢”是擴(kuò)大夸張。
師：同學(xué)們來觀察，剛才你們提到的這兩句關(guān)于擴(kuò)大夸張的詩句有什么相同點(diǎn)？
生：都借助于事物來表達(dá)夸張，都有很大的數(shù)字。
師：都用很大的數(shù)字來表達(dá)客觀事物。結(jié)合“欲上青天覽明月”“直掛云帆濟(jì)滄海”，來發(fā)現(xiàn)李白在表達(dá)什么？你來說。
生：這是豪情壯志。
師：豪情壯志是從客觀角度講還是從主觀角度講？
生：是從主觀角度講。
師：所以超前夸張往往是李白表達(dá)內(nèi)心情緒、主觀情感的一種方式。我們來看，齊讀寫客觀事物運(yùn)用夸張的句子。
【屏顯】
客觀事物之夸張：大鵬一日同風(fēng)起，扶搖直上九萬里。
? （生齊讀）
? ? 師：我們再來讀運(yùn)用夸張寫李白主觀情緒的詩句。
? 【屏顯】
? 主觀情緒之夸張：長風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄海。
（生齊讀）
第四部分? 體味李白式情感
師：請你們把目光聚焦在第一首詩《上李邕》上，你們認(rèn)為在這首詩里，哪兩句詩就是李白的化身？為什么？
生：“大鵬一日同風(fēng)起，扶搖直上九萬里”。
師：你用自己的話表達(dá)對這兩句詩的看法。
生：這句詩中，李白內(nèi)心把自己想象成了大鵬鳥，他認(rèn)為自己的才華能在一瞬間上到九萬里，但是，在后文中又寫到“世人見我恒殊調(diào)”寫出了他當(dāng)時(shí)懷才不遇的情感，流露出他的不滿。
師：說得好。滔滔不絕，邏輯清晰。
師：李白就是什么化身？就是大鵬的化身。你把投影上的內(nèi)容讀讀，你讀前兩句，其他同學(xué)齊讀后兩句。
【屏顯】
李白就是同風(fēng)扶搖的大鵬，
胸懷大志，凌云萬里。
李白就是簸卻滄水的大鵬，
超凡脫俗，笑傲蒼穹。
師：這就是李白，李白就是那只扶搖九萬里的大鵬啊，可是這只大鵬卻沒能翱翔天宇。同學(xué)們再來看后兩首詩。李白的《行路難》寫于公元744年，此時(shí)的李白被賜金放還，不得已離開長安，開始漫游生活；第三首詩寫于公元753年，彼時(shí)的李白已過了近十年的漫游生活。請同學(xué)尋找這兩首詩的共同點(diǎn)。
生：一首是李白被排擠，第二首是被排擠之后，都寫出了李白他內(nèi)心才華的自信，對當(dāng)時(shí)權(quán)貴不滿的情緒。
師：你從內(nèi)容來講，很好。還有嗎？
生：第一首《行路難》“長風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄海”是說現(xiàn)在是不如意的，以后一定會(huì)如意，會(huì)實(shí)現(xiàn)理想；下一首“人生在世不稱意，明朝散發(fā)弄扁舟”他也是說今天不稱意，可是不能放棄，不能絕望，明天會(huì)找到屬于自己的生活。
師：你好聰明！這兩首詩中最后一聯(lián)都寫出了他明天要干嘛。
生：這兩首詩共同點(diǎn)都有超前夸張，“行路難，行路難，多歧路，今安在？長風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄海”他雖然受到排擠，但還是自由自在，放松自我。
師：也就是說李白雖然悲憤，但是還在保持自我，所以他的情感都是……
生：充滿了豪放與樂觀。
師：不，由悲憤到豪放是一種怎樣的情感？
生：情感發(fā)生轉(zhuǎn)變。
師：也就是說這兩首詩中都有李白的情感變化，而且他的情感大開大合，在跌宕起伏中，讓我們觸摸到了李白的靈魂脈搏。我們一起來看。你來讀。
【屏顯】
兩首詩都用了夸張，都用夸張來表達(dá)內(nèi)心的情感，激昂的情感在夸張，悲憤的情感也在夸張。兩首詩的情感都跌宕起伏，縱橫開闔，天馬行空，自然生發(fā)。
（生讀）
師：這就是李白的夸張，老師對李白非常熱愛，寫了一篇文章《狂放不羈李太白》。請你們結(jié)合超前夸張，結(jié)合你們所了解的李白生平，再結(jié)合老師寫李白的這段文字，歸納探究李白的情感密碼。我來讀。
【屏顯】
李白的一生總在飄蕩飄蕩，終老仍然如此，他一生的抱負(fù)沒有實(shí)現(xiàn)，但是臨了仍然以大鵬自比：“大鵬飛兮振八裔，中天摧兮力不濟(jì)”，狂放不羈的李太白，在詩歌的長河里安放下獨(dú)一無二的魂靈，從此屹立天地，光耀千古。
——摘自司艷平《狂放不羈李太白》
（師讀）
師：你們說，李白的情感密碼在哪里呢？他的情感是一份怎樣的情感？我們請一位沒有發(fā)過言的男孩來說，聽聽他與李白的共鳴。
生：李白的情感是一份懷才不遇的情感。
師：他懷才不遇的時(shí)候，他的情感是一種什么樣的狀態(tài)？
生：依然是那個(gè)……
生：雖然李白壯志難酬，但是他面對挫折時(shí)候，依然那么自信，人生充滿高傲。
師：高傲說得真好！這就是我們的李白啊，永遠(yuǎn)那么高傲，永遠(yuǎn)翱翔天宇，叱咤風(fēng)云。我們一起來看。
【屏顯】
李白的情感總在超前夸張，
他的天馬行空讓他活在謫仙人的夢幻之中；
李白的情感總在超前夸張，
他從一而終都活在夢想的鏡花水月里，大鵬同風(fēng)。
師：李白的超前夸張沒有成就他的仕途經(jīng)濟(jì)、宦游人生，卻成就了一個(gè)獨(dú)步天下、光耀千古、錚錚詩骨的李太白，這就是我們的李白——“唯有夸張識君心”！
王君：司老師的這個(gè)課例很有代表性，關(guān)于什么是“語用型文本群文教學(xué)”，大家應(yīng)該就有了直觀的認(rèn)識，請聊聊吧。
孫秋備：從司老師的課例可以看出，語用型文本群文教學(xué)的課堂焦點(diǎn)是對某一語言特質(zhì)的認(rèn)知和學(xué)用，圍繞這一焦點(diǎn)選取語言特質(zhì)相似的多個(gè)文本構(gòu)成“閱讀場”，這些文本互相印證、互為支撐。教師設(shè)置具有整合性、層次性的課堂活動(dòng)或問題，引領(lǐng)學(xué)生感知、理解、體悟這種語言特質(zhì)，使學(xué)生的思維直抵文本內(nèi)核。語用型文本群文教學(xué)著眼于學(xué)生語言建構(gòu)和運(yùn)用能力的培養(yǎng)，遵循語言學(xué)習(xí)“反三歸一”的規(guī)律，使學(xué)生的認(rèn)知學(xué)用更扎實(shí)有效。
曹靜：司老師采用“聚焦法”，耐心地搭設(shè)了一個(gè)一個(gè)的臺階，引領(lǐng)學(xué)生在語言訓(xùn)練中完成思想情感的“升格”的。臺階的起點(diǎn)，是學(xué)生從群詩中感知到李白狂放的詩風(fēng)。臺階的終點(diǎn)，是學(xué)生能理解詩人藏于夸張中的情感密碼。無論是感知表達(dá)，還是聚焦夸張，甚至體味情感環(huán)節(jié)，司老師都不顯山不露水，只在語言訓(xùn)練方面著力，直至到達(dá)臺階的終點(diǎn)，她才揭開“思想情感”的面紗。可是，我們絲毫不覺得突兀，原因就在于，司老師整堂課只聚焦一個(gè)語用點(diǎn)，對一組群文反復(fù)打磨，直至它發(fā)出璀璨的光芒。
盧望軍：“弱水三千，只取一瓢飲”，司老師從李白詩海中取了“夸張”這一瓢。夸張，就成為課堂選詩的標(biāo)準(zhǔn)；夸張，也是課堂主線：“李白式表達(dá)”感受夸張的情態(tài)，“李白式夸張”分析夸張的類別，“李白式情感”通過資料助讀，明確李白其人和其詩、形式和內(nèi)容的統(tǒng)一——終生以大鵬自喻的李白，唯有運(yùn)用天馬行空的夸張，才能夠釋放雄奇飄逸的想象；夸張，還是課堂價(jià)值所在：做人當(dāng)如李白，雖懷才不遇亦不減鋒芒，求不到千秋功業(yè)，那就留取不朽詩名。
四
王君：我們再看一個(gè)現(xiàn)代文教學(xué)的課例，孫秋備老師的《“我”見“眾生”》，她通過群文教學(xué)探討的是小說的敘述視角的問題，這個(gè)語用點(diǎn)也很有價(jià)值。
“我”見“眾生”
執(zhí)教：孫秋備
一、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)
師：今天，我們把《我的叔叔于勒》和群文讀本中的《寫日記的男孩》放在一起研讀，大家已經(jīng)讀過文章了，誰來說說這兩篇文章在形式上有什么共同之處？
生：都是小說。
生：都是用第一人稱講故事。
師：說得好。這兩篇小說都采用了第一人稱的敘述視角，以“我”的所見所聞來展開故事。什么是敘述視角呢？請大家共讀：
【屏顯】
敘述視角是指對故事內(nèi)容進(jìn)行觀察和講述的特定角度。---百度百科
敘述視角是敘事謀略的樞紐，它錯(cuò)綜復(fù)雜地聯(lián)結(jié)著誰在看，看到何人何事何物，看者和被看者的態(tài)度如何，要給讀者何種“召喚視野”。 ---《中國敘事學(xué)》
師：這節(jié)課，我們就從“我”的視角去看小說中的蕓蕓眾生，進(jìn)而讀懂小說。
? ? 二、研讀《我的叔叔于勒》
? ? 師：我們先讀《我的叔叔于勒》。這篇小說中誰在看？“我”是誰？
生：若瑟夫。
師：一個(gè)小孩子。他看到了何人何事？
生：看到了“我”和父母親、于勒叔叔。
生：“我”們一家人和于勒之間的故事。
師：從看者和被看者的態(tài)度，可以感知作者的“召喚視野”。請瀏覽課文，說說父母對于勒的態(tài)度。
? ? 生：“父親總要說他那句永不變更的話：‘唉！如果于勒竟在這只船上，那會(huì)叫人多么驚喜呀！’”我看出他們盼望于勒回來。
師：這句話在文中出現(xiàn)幾次？
生：兩次。說明父親時(shí)刻都在期盼于勒回來。
師：聽說于勒發(fā)財(cái)之后，父親盼于勒回來，盼了十年。母親呢？
生：母親也常常說：“只要這個(gè)好心的于勒一回來，我們的境況就不同了。他可真算得一個(gè)有辦法的人。”
師：在母親口中，于勒是好心的人，有辦法的人。當(dāng)一家人在旅行中巧遇于勒，父母對于勒的態(tài)度如何？
生：“去跟船長打聽一下吧。可要多加小心，別叫這個(gè)小子又回來吃咱們！”母親說話的語氣像在防賊。
生：“我就知道這個(gè)賊是不會(huì)有出息的，早晚會(huì)回來重新拖累我們的……”母親稱于勒是“賊”“討飯的”，還說于勒是“流氓”。
師：透過“我”的目光，我們看到父母對于勒前后迥然不同的態(tài)度。你怎樣評價(jià)菲利普夫婦？
生：無情無義。
生：六親不認(rèn)。
師：循著“我”的視線，我們看到，有沒有錢是決定父母與于勒關(guān)系親疏的唯一指標(biāo)。這樣的人和事在當(dāng)今時(shí)代也不稀缺。以小見大是小說寫作的基本手法，從個(gè)體身上反映出來的往往是群體現(xiàn)象。從“我”的視角看菲利普夫婦，我們讀出小說的主旨：
【屏顯】
? ? 金錢讓親情變異，讓靈魂扭曲。
? ? 師：“我”作為經(jīng)歷故事的人物，也被讀者所審視，“我”對于勒的態(tài)度如何？
（生讀39段到42段）
? ? 生：“我看了看他的手”“我又看了看他的臉”，四個(gè)“看”說明“我”很關(guān)心于勒。
? ? 師：還有重復(fù)的字詞嗎？
? ? 生：還有兩個(gè)“滿”，可以看出“我”對于勒的同情。
? ? 生：從“我”心里默念的話可以看出“我”是把于勒當(dāng)親人的。
師：作者塑造一個(gè)孩子作為故事的經(jīng)歷者和參與者，使我們看到成人世界的自私冷漠，也讓我們在灰暗中看到一抹暖色。“我”的態(tài)度，透露出小說另一個(gè)主旨：
? 【屏顯】
? ? 呼喚親情和善良人性
? ? 師：“我”對于勒滿懷親情，為什么我不認(rèn)叔叔，而是在心里“默念”？當(dāng)父母躲避于勒時(shí)，“我”為什么是默認(rèn)的態(tài)度。也就是說，“我”怎么看父母這樣對待于勒。請瀏覽文章開頭部分，說說你的理解。
生：“我”理解父母的艱難。第1段里“很晚”、“掙的錢不多”和第2段的“拮據(jù)”“非常痛苦”可以看出這家人很窮。
生：“樣樣”、“半天”表明家里的日子很艱難。
生：姐姐因?yàn)榧依锾F嫁不出去。
生：菲利普夫婦對待于勒的態(tài)度很惡劣，但他們也有苦衷。
師：這樣看來，父母的“以錢論人”，不僅僅是個(gè)人的道德缺陷，也有生活所迫。
? 【屏顯】
? ? 底層小人物的辛酸與無奈
? ? 師：以“我”的視角看《我的叔叔于勒》中的眾生，我們讀到出小說的多元主旨。
三、研讀《寫日記的男孩》
師：《寫日記的男孩》中也有一個(gè)“我”，故事中的 “我”是一位兒童讀物編輯。大家瀏覽小說，梳理主要人物，試著從“我”的角度看小說的眾生。
【屏顯】
“我”看小男孩
“我”看小男孩爸爸
我看“我”
（學(xué)生討論交流）
生：我想說“我”對小男孩的態(tài)度。“我”對小男孩起初很不屑，覺得他很笨。“我發(fā)現(xiàn)原來那個(gè)叫胡慶杰的家伙說得不錯(cuò)，這個(gè)男孩確實(shí)笨得像一頭豬，走路掉進(jìn)了茅坑，腦子也不會(huì)拐一個(gè)彎。我盡量心平氣和地說：‘你很笨，你不寫不就行了嗎？’”后來，“我”被小男孩的純真打動(dòng)了，對小男孩很敬佩：“我沒有笑。盡管這個(gè)男孩是把這個(gè)夢想當(dāng)笑話來講的，我還是覺得他給我的心里帶來了強(qiáng)烈的震撼。”
師：你表述得特別完整。值得學(xué)習(xí)！你覺得小說告訴我們什么？
生：贊美純真的品質(zhì)。
生：我來說男孩爸爸對男孩的態(tài)度，從“你知道的，每一個(gè)爸爸其實(shí)都有一把鑰匙，能偷偷打開兒子的每一個(gè)抽屜。”和“我揍過很多很多人，做過很多很多壞事，沒有人告密，但是我爸爸都通過我的日記知道了。唉，我每隔幾天就要挨一頓暴揍。”我們讀出了這個(gè)爸爸很猥瑣。
師：猥瑣？怎么講？
生：他總偷看兒子的日記，看完還打人，太粗暴。
師：兒子真誠面對自己心靈，爸爸有沒有尊重和欣慰？
生：沒有。他只是在利用。
生：小說也在批評像爸爸這樣茍且的人。
師：換個(gè)角度說，小說在呼喚、期待什么？
生：真誠。
生：我們小組覺得“我”和那個(gè)沒出現(xiàn)的“熟悉的陌生人”之間的故事也在呼喚真誠。 “通宵”“千里迢迢”等寫出“我”渴望得到真誠的友誼。
師：梳理了“誰在看，看到何人何事何物，看者和被看者的態(tài)度如何”，大家來概括一下這篇小說的主旨。
生：贊美孩子的純潔、天真，批評大人的虛偽。
生：呼喚人與人之間要真誠。
師：說得不錯(cuò)！從《寫日記的男孩》中“我”的見聞經(jīng)歷，我們讀出小說對真誠的贊美和呼喚。
四、比較異同，遷移運(yùn)用
師：這節(jié)課我們讀的兩篇小說都是第一人稱的視角，這樣的敘述視角有什么好處？
生：有真實(shí)感，讓人覺得親切。
生：讓故事很有現(xiàn)場感。
生：用“我”和其他人物形成對比，能突出小說主旨。
師：“我”的身上往往寄寓著小說深層的意蘊(yùn)。這兩篇小說的“我”有什么不同？
生：《我的叔叔于勒》中的“我”是小孩，《寫日記的男孩》中的“我”是大人。
生：這個(gè)大人是兒童編輯，與其他大人相比，更了解兒童。
師：小說敘述視角的選擇，對表現(xiàn)小說的主旨至關(guān)重要。《我的叔叔于勒》以小孩為視角去看“眾生”，讓小說重在展示人物的存在狀態(tài)，重在揭示真實(shí)的人性，而不是站在道德制高點(diǎn)上批判。《寫日記的男孩》以兒童編輯的視角去看“眾生”，更能喚起讀者自省。
師：讀小說，我們不僅要關(guān)注小說寫了什么故事，還要看一看作者從哪個(gè)角度講述。閱讀以“我”為敘述視角的小說，可以把“我”當(dāng)做端點(diǎn)，掃視各個(gè)人物的表現(xiàn)，進(jìn)而領(lǐng)悟小說主旨。同學(xué)們可以試著用這種方法閱讀《孔乙己》《故鄉(xiāng)》。王君：根據(jù)這個(gè)課例大家再說說對語用型文本群文教學(xué)的進(jìn)一步認(rèn)識吧。
司艷平：秋備老師的這節(jié)課從“敘述視角”這個(gè)語用點(diǎn)入手，將《我的叔叔于勒》與《寫日記的男孩》中“我的視角”進(jìn)行群文整合，針對小說敘述視角的問題闡述“我”的功用，通過歸納分析、原點(diǎn)探究、整合比較等思維方式，建立相應(yīng)的閱讀場。這個(gè)閱讀場，可以是同類視角的搜集整理，也可以是不同角度的探究發(fā)現(xiàn)，但課堂聚焦點(diǎn)，都不應(yīng)脫離定位的語用評價(jià)點(diǎn)。從集中到發(fā)散，從發(fā)散到集中，此種思維路徑應(yīng)該是語用型群文課堂遵循的基本原則之一。
曹靜：語用點(diǎn)的發(fā)掘，是文本解讀的難點(diǎn)。要想把握好語用點(diǎn)，必得了解文章的體裁。作家王安憶說過：“小說是心靈的歷史。”讀小說實(shí)際上就是走進(jìn)作家的心靈。選擇“通過敘述視角解讀小說”這個(gè)語用點(diǎn)，來實(shí)現(xiàn)學(xué)生與作者心靈之間的溝通，是孫秋備老師審視了《我的叔叔于勒》、《寫日記的男孩》、《孔乙己》和《故鄉(xiāng)》等四篇小說之后的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)。孫老師準(zhǔn)確把握小說體裁特點(diǎn)，聚焦這一組群文的共同點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生從敘述視角這個(gè)小“洞口”，去發(fā)現(xiàn)作者心靈的神秘“桃源”。
盧望軍：孫老師用兩篇文章教會(huì)學(xué)生“通過敘事視角來解讀小說”，并要求學(xué)生用這種方法去閱讀《孔乙己》和《故鄉(xiāng)》，這是把“閱讀策略”這個(gè)語用點(diǎn)當(dāng)做了教學(xué)內(nèi)容。這樣的教學(xué)內(nèi)容的選擇，正是學(xué)生目前缺乏而未來需要的——在顯性的語用訓(xùn)練中融匯隱性的情感提升，用閱讀策略的教學(xué)擔(dān)負(fù)起培養(yǎng)優(yōu)秀的終生閱讀者的責(zé)任，這是青春語文語用型群文教學(xué)的追求。
五
王君：語用型文本的群文教學(xué)在中學(xué)的研究還是很缺乏的，比較起來，在小學(xué)相對更熱烈更成熟。特別是浙江的蔣軍晶老師，更是這一方面的領(lǐng)軍人物。我?guī)缀踬忼R了他所有的關(guān)于群文教學(xué)的研究書籍，特別是他開發(fā)的一系列教材。我想請曹靜老師重點(diǎn)介紹一下他的關(guān)于語用型文本群文教學(xué)的兩三個(gè)典型課例。有請曹老師。
曹靜：好的。我覺得蔣老師的創(chuàng)世紀(jì)神話單元教學(xué)是群文閱讀的經(jīng)典案例。神話的敘事結(jié)構(gòu)，往往是需要深入研究的話題。蔣老師在50分鐘內(nèi)讓孩子們讀了七篇神話。他首先采用“比異”策略，引導(dǎo)學(xué)生去推測所閱讀的創(chuàng)世神話各自所屬的區(qū)域，經(jīng)過比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)每個(gè)神話都帶有不同的民族元素。之后的“創(chuàng)作”冰島創(chuàng)世神話、體會(huì)《盤古開天辟地》的民族元素兩個(gè)環(huán)節(jié)，都可以反饋“比異”策略啟動(dòng)學(xué)生思考的效果。第二個(gè)環(huán)節(jié)，蔣老師運(yùn)用“求同”策略，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)各創(chuàng)世神話之間的共同點(diǎn)。單篇文章，學(xué)生讀了未必一下子發(fā)現(xiàn)其獨(dú)特的表達(dá)方式與創(chuàng)作特色，即使發(fā)現(xiàn)了，印象也不深刻。把幾篇文章放在一起，教師不引、不導(dǎo)、不問、不講，學(xué)生也能發(fā)現(xiàn)共性的特點(diǎn)。蔣老師把幾篇?jiǎng)?chuàng)世神話放在一起，學(xué)生就發(fā)現(xiàn)了神話故事的敘事結(jié)構(gòu)，即“世界混沌一片---神開天辟地---神的身體化成了萬事萬物”。本課例中，蔣老師運(yùn)用群文閱讀策略，就輕而易舉地引領(lǐng)學(xué)生完成了語用訓(xùn)練點(diǎn)的學(xué)習(xí)。
蔣老師的另一課例《感受同一個(gè)作家的不同風(fēng)格》，也是語用型群文閱讀的經(jīng)典。蔣老師先把著力點(diǎn)放在《去年的樹》上，用“發(fā)散法”引導(dǎo)學(xué)生感受文章寫作風(fēng)格：看“段”，聚焦文中的四次對話，梳理了童話故事的內(nèi)容；再看“句”，進(jìn)一步聚焦鳥兒的話語，發(fā)現(xiàn)藏在句中的思想情感；看“詞”的環(huán)節(jié)，最為精彩，學(xué)生從“必須”、“看”、“一會(huì)兒”等詞語中讀出了淡淡的憂傷，也看出了童話的“意”——善和美。《去年的樹》的教學(xué)，看似單篇教學(xué)，卻是立足“群”的視角，逐層聚焦。由群“段”到群“句”再到群“詞”，因?yàn)椤叭骸钡牧α浚瑢W(xué)生對童話的感受與思考漸次深入。蔣老師為了讓孩子們感受“新美南吉的童話風(fēng)格是多元的”，除《去年的樹》之外，還選了有趣好玩的《大鵝過生日》、懸疑幽默的《猴子和武士》來比較閱讀。這些作品差異很大，互補(bǔ)性很強(qiáng)。比較閱讀中異中求同，亦見出童話中的“善”與“美”。研讀蔣老師的課例，我的感受是借助群文閱讀的策略，教師更容易發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的語用教學(xué)點(diǎn)。學(xué)生在自主閱讀時(shí)也能反三歸一，得到思維境界的提升。
王君：最后我們請盧望軍老師來對本次研討做一個(gè)總結(jié)。
盧望軍：我覺得語用型文本群文教學(xué)要在以下幾個(gè)方面努力：
一、超越言語個(gè)體，構(gòu)成言語系統(tǒng)。語用型群文教學(xué)一課一得，帶領(lǐng)學(xué)生把單個(gè)語用點(diǎn)鉆深悟透，使學(xué)生在詞語選擇、句式運(yùn)用、段落銜接、篇章結(jié)構(gòu)、作品風(fēng)格等方面學(xué)有所獲，并最終連接成語言運(yùn)用的知識體系。
二、體悟言語形式，抵達(dá)言語智慧。“辭賦欲麗”，言語形式具有獨(dú)立的審美價(jià)值，值得細(xì)細(xì)咬嚼；但真正的閱讀，是通過文字抵達(dá)意義。語用型群文教學(xué)聚焦言語表達(dá)的獨(dú)特形式，是為了使學(xué)生獲得言語表達(dá)的智慧，達(dá)到“正確理解和運(yùn)用祖國語言文字”的目標(biāo)——“看篇、看段、看句、看詞”，最終是為了“看意”。
三、借由言語自覺，達(dá)到生命自覺。文章的背后，是人的靈魂。語用型群文教學(xué)研究語言表達(dá)的規(guī)律，并通過這些規(guī)律觸摸作者心靈。屈原的執(zhí)著深情，陶淵明的質(zhì)而實(shí)綺，杜甫的沉郁頓挫，李白的雄奇飄逸，既是文的特色，也是人的風(fēng)格。
王君：現(xiàn)在我們在語用型文本的群文教學(xué)中最大的尷尬還是我們教師自身的語用知識的缺乏。所以，通過廣泛深入地學(xué)習(xí)去補(bǔ)課是很急迫的事情。否則，腹中空空是不可能在經(jīng)典文本中發(fā)掘出好的語用資源的。大家努力吧！下一期，我們將研討主題型文本的群文教學(xué)，在這個(gè)方面我們工作室的老師思考和實(shí)踐相對多些，絕對值得期待啊。
